Paulo Guinote
Não tenho qualquer formação em Educação Especial, por isso o que vou escrever é na qualidade de um professor regular que, por diversas circunstâncias que se tornaram quase norma, tem leccionado a alunos com diversos problemas de aprendizagem ao longo dos anos, dos que ora são, ora não são, considerados com necessidades educativas especiais. Sendo que a minha perspectiva está longe de ser ortodoxa ou uniforme, porque varia muito com os casos e a capacidade que temos em lidar com eles.
Vou começar pelo enquadramento geral que, sendo pano que dá para vários fatos, tentarei circunscrever ao que acho mesmo essencial e que passa por: despiste precoce, acompanhamento especializado de proximidade dentro e fora da escola, “desenho” de um currículo adequado a cada caso a partir de um conjunto de matrizes básicas, avaliação qualitativa, trabalho em estreita colaboração (sempre que possível) com a família e outros especialistas fora da escola. O que acho que está pior no “modelo” e nas suas condições de funcionamento: definição de NEE como sendo apenas as “permanentes” não a flexibilizando a situações que, podendo não ser permanentes, necessitam de uma intervenção equivalente, mesmo se mais curta no tempo; falta de pessoal especializado nas escolas para acompanhamento de muitas situações (as tais equipas multidisciplinares que não devem ser confundidas com equipas de professores de quaisquer disciplinas), as quais estão muito para além da eficácia no preenchimento da papelada burocrática (por necessária que seja essa capacidade); desenho de soluções curriculares nem sempre muito ajustadas ao perfil dos alunos.
O que significa que, embora ache que a legislação limita excessivamente a definição de NEE e as afunila num compartimento quase estanque em relação a outros trajectos curriculares mais regulares, o principal problema para mim é desde quando e de que forma se procede ao acompanhamento deste tipo de alunos.
Quanto a isso, sem qualquer pretensão de magistério sobre o tema ou sequer de solução milagrosa ou inovadora a generalizar, apenas posso dizer como oriento o meu trabalho sempre que fico com a responsabilidade de leccionar Português, Introdução à Informática ou outra área a um grupo, maior ou menor, de alunos com NEE, como acontece ainda este ano.
Em primeiro lugar, procuro aperceber-me, com maior ou menor recurso a papelada anterior de diagnóstico, do perfil de capacidades dos alunos em causa. Para isso, em regra, deveria ter documentação técnica de boa qualidade, produzida por quem sabe o que eu não sei. Nem sempre é a regra, pelo que a abordagem empírica é indispensável, tudo melhorando quando se trabalha vários anos com os mesmos alunos, em continuidade. O que também não é sempre a regra por humores administrativos ou outros. Em seguida, procuro que eles se sintam bem no espaço que partilhamos e que em muitos casos é o de alunos com características muito diferentes, personalidades diversas e com perfis de aprendizagem muito diferenciados. O que transforma a sala numa espécie de patchwork pedagógico e relacional, em que a maior preocupação não é a transmissão de conhecimentos e conteúdos, mas sim a exploração de algumas capacidades a ritmos muito variados. Exemplifico com dois alunos que tenho, irmãos, com graus diferentes de desempenho na relação com a informática. Um deles, o mais velho, com imensas dificuldades de memorização de informação e que não consegue sequer adquirir níveis mínimos de escrita para além da cópia das letras enquanto desenhos sem significado para além desse, levou meses até conseguir adquirir as rotinas funcionais mais básicas de ligar correctamente um equipamento, reconhecer os ícones a usar para aceder a alguns programas ou à internet; para fazer pesquisas foi necessário que ele usasse as letras do teclado como uma espécie de ícones (imagens) a memorizar, associadas a determinados conteúdos pretendidos. É ilusório pensar que uma hora é, nestas condições, toda de “trabalho” na acepção limitada de algumas mentalidades. Realizada uma pequena tarefa a consolidar segue-se uma maioria de tempo de usufruto do equipamento em actividade lúdica. Lamento que exista quem não perceba isto, mas acontece. Nem sempre as formações aceleradas acrescentam sensibilidade a alguma aridez humana. O outro irmão, mais novo, conseguiu num par de meses fazer tudo isto e muito mais, já sabendo usar o equipamento (computador) com autonomia que só esbarra nas dificuldades de escrita, que também tem mas em menor grau. E já consegue levar cd’s e querer ver filmes que gosta ou copiar ficheiros. Ajuda o irmão e essa é a maior conquista, associada ao apoio que uma outra aluna do grupo lhes prestou desde o primeiro momento. De acordo com uma escala preguiçosa, aprenderam pouca coisa. Na minha perspectiva, mais preocupada com a forma como eles se sentem na escola e na sala, há evidentes ganhos, traduzidos na forma como são aceites pelo resto do pequeno grupo que chega a ter alunos “regulares”, quando estão sem aulas, bem como pelo modo como parecem estar felizes naquele par de horas semanais.
Se isto é “inclusão” ou não, de acordo com definições nacionais ou cosmopolitas? Não sei. Só sei que eles fazem parte integrante de um grupo de trabalho tão funcional quanto heterogéneo. Se é este o melhor método? Sim, para estes casos. Para outros, não sei. Depende. De experimentarmos. De olharmos para os alunos e vermos os que eles têm lá dentro em vez de despejarmos sobre eles as nossas teorias ou formatações.
José Morgado
Uma primeira nota para sublinhar a ideia, também expressa pelo
Paulo Guinote de que a questão da educação da educação inclusiva não envolve apenas os alunos considerados, mal ou bem, com necessidades educativas especiais. Trata-se fundamentalmente de definir espaços e contextos educativos capazes de acomodar da forma melhor sucedida possível a diversidade dos alunos, a característica mais evidente de qualquer sala de aula.
A educação inclusiva e a equidade em educação não decorrem de uma moda ou opção científica, são matéria de direitos pelo que devem ser assumidas através das políticas e discutidas, evidentemente, na sua forma de operacionalizar. Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente, a educação.
É verdade que quem como eu acompanha este universo há algumas décadas não pode deixar de reconhecer o quanto se avançou mas é imperativo reconhecer o quanto está por fazer por uma educação de qualidade e de qualidade para todos.
Nesta perspectiva e apesar de excelentes exemplos de boas práticas os tempos que vivemos são tempos de exclusão, de competição, de desregulação ética e de oscilação de valores que atingem, evidentemente, os mais frágeis, caso das crianças e jovens com necessidades educativas especiais e as suas famílias.
Logo de muito novos os miúdos começam a passar por sucessivos crivos, exames escolares ou Classificações de outra natureza. Muitos são identificados por etiquetas, “repetentes”, “dificuldades de aprendizagem”, “necessidades educativas especiais permanentes”, “hiperactivos” “autistas”, etc., agrupam-se os miúdos com base nessas etiquetas, do ensino vocacional, às unidades ou escolas de referência e “guetizam-se” por espaços, curriculares ou físicos, entre a escola e as instituições, de novo e cada vez mais.
É verdade que também temos excelentes exemplos de trabalho em comunidades educativas que, tanto quanto possível e com os recursos de que dispõem, se empenham em estruturar até ao limite ambientes educativos mais inclusivos em que todos, mesmo todos, participem. Como sempre afirmo, a participação é um critério essencial de inclusão.
Deveremos então falar do copo meio cheio ou do copo meio vazio?
Existem miúdos que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que estão, não “integrados” mas “entregados”, por várias razões e nem sempre por dificuldades próprias.
Existem pais que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que os seus filhos cumprem os dias.
Existem professores que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa onde se empenham e querem trabalhar apesar dos meios e recursos tantas vezes insuficientes e desadequados.
Existem orientações normativas e políticas que, sempre em nome da inclusão, acabam por promover ou facilitar a exclusão.
Existem direcções escolares, poucas, quero acreditar, que gostariam de ver as suas escolas ou agrupamentos mais “bem frequentadas”, alguns miúdos só criam dificuldades e atrapalham os resultados das escolas.
Será a nossa escola inclusiva? Passará o futuro da nossa escola pública pelos princípios da educação inclusiva e pela garantia da equidade educativa?
Eu quero acreditar que sim, já percorremos muito caminho mas ainda falta muito mais caminho.
