É urgente pensar seriamente no problema e tomar as medidas adequadas

Burnout docente: um fogo que arde sem se ver

Armanda Zenhas - Educare

Imagine um professor tão esgotado física e mentalmente, por excesso de trabalho ou stress decorrente da profissão, que faz lembrar um fósforo que arde e se aproxima do fim; ou então, como se fosse um “copo de água que vai enchendo gota a gota e que, a certo momento, transborda”.

Burnout: “exaustão mental e física, causada pelas horas excessivas de trabalho e pela sobrecarga e intensidade laboral”. É esta a definição do artigo Burnout, stress profissional e ajustamento emocional em professores portugueses do ensino básico e secundário, retirado das Atas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, Universidade do Minho. O burnout atinge especialmente profissionais que lidam de forma direta e intensa com pessoas e influenciam as suas vidas, como sucede com os professores. 

Burn: arder; burnout: “apagar-se, esgotar-se”, “exaustão, fadiga” (tradução do inglês). 

Burnout docente: imaginem um professor tão esgotado física e mentalmente, por excesso de trabalho oustress decorrente da profissão, que faz lembrar um fósforo que arde e se aproxima do fim; ou então, como se fosse um “copo de água que vai enchendo gota a gota e que, a certo momento, transborda”. Ao longo dos anos, vários estudos portugueses e estrangeiros têm comprovado que a profissão docente é muito vulnerável ao risco de stress e burnout, com uma percentagem maior de ocorrência de burnout do que quase todas as restantes profissões em Portugal e do que os professores noutros países. Num estudo, realizado entre 2010 e 2013, com mais de 800 docentes dos 2.º e 3.º ciclos e do ensino secundário, apurou-se que 30% se encontravam em burnout, superando os 15% a 25% que se registam noutros países. Considerando a generalidade das profissões, um inquérito a 5000 trabalhadores portugueses, realizado em 2014/2015, registou 17,3% em situação de burnout, revelando um contínuo e preocupante crescimento da sua expressão. Em 2008 foram encontrados 9% e, em 2013, 15%, num estudo englobando 38 719 trabalhadores. Apenas os médicos e os enfermeiros apresentam uma maior percentagem de burnout do que os professores (cerca de 50%, num estudo com 1262 enfermeiros e 466 médicos, realizado entre 2011 e 2013). Como se manifesta o burnout? São muito diversas e penalizadoras as suas formas de expressão, cuja ocorrência varia consoante as pessoas: exaustão mental e física; depressão e fortes níveis de ansiedade; sintomas físicos, como, por exemplo, cefaleias, dores musculares e problemas digestivos; mudanças de humor, irritabilidade, dificuldades de concentração, falhas de memória; perturbações do sono; sentimento de desânimo, de desesperança e de falta de realização profissional; diminuição da autoestima. 

Que razões levam a que os professores sejam tão vulneráveis ao burnout?

- O seu trabalho implica uma elevada responsabilidade, devido à sua influência na vida dos alunos, e um grande envolvimento emocional, por se concretizar através de relações interpessoais diárias.

- Estão submetidos a muitos fatores de elevado stress em diversas situações profissionais: uma aula, por exemplo, exige uma contínua atenção a um grande número de fatores muito variados (cada um dos alunos e o seu conjunto, a lecionação dos conteúdos disciplinares e a gestão da disciplina, entre outros), implicando uma resposta pronta e adequada às inúmeras situações imprevistas que ocorrem no seu decurso.

- As condições de trabalho têm vindo a ser cada vez mais dificultadas, com a sobrecarga dos horários, a lecionação de mais turmas, o aumento do número de alunos por turma e um acréscimo de trabalho burocrático, a que se junta o adiamento da idade de aposentação.

- A profissão docente tem vindo a sofrer uma desvalorização social elevada e falta de reconhecimento profissional, a que não são alheias as políticas educativas implementadas nos últimos anos.

Quem sai prejudicado com a existência deste número tão elevado de professores em situação de burnout? Apenas esses docentes? Certamente que não. Um professor que se encontra na situação descrita não tem condições para cumprir cabalmente o seu trabalho, o que põe em causa a qualidade do ensino, as condições de aprendizagem dos estudantes e a consecução do sucesso escolar. À medida que um professor se vai “queimando” em burnout, os seus alunos vão sendo prejudicados bem como a instituição escolar.

Os estudos mostram ainda que os professores mais afetados por burnout são os mais velhos. É também sabido que as escolas têm um corpo docente cada vez mais envelhecido por via do adiamento da idade de aposentação e da diminuição do número de professores. Se nada for feito, a dimensão do problema aumentará. Conhecidas as causas e as consequências, urge pensar seriamente no problema e tomar medidas adequadas.

Educare

"a autonomia das escolas, agora, decide. Mas no próximo ano lectivo já decidiu ele, pensem as escolas o que pensarem."

A palhaçada

Santana Castilho - Público

É patética a invocação da autonomia da Escola para justificar esta palhaçada.

Segundo a Rádio Renascença, o diploma que instituía o modelo integrado de avaliação externa das aprendizagens no Ensino Básico poderia ser vetado. Para o evitar, Governo e presidência da República, leia-se Tiago Rodrigues e Isabel Alçada, terão negociado um regime transitório, que assenta na não obrigatoriedade das provas de aferição e na possibilidade de ressuscitar os exames dos 4.º e 6.ºanos, ainda que sem contarem para classificação. O que de mais generoso me ocorre para qualificar este quadro cobarde, gerador de confusão e instabilidade, caracterizado por três modelos de avaliação num mesmo ano lectivo, três, é que se trata de uma deriva de irresponsáveis. A ser verdade o que disse a Renascença, como pode ter passado pela cabeça do Presidente da República vetar um diploma que, por mais sem sentido que fosse (e era) não feria nenhuma disposição da Constituição e leis correlatas? Como entender que Marcelo presidente passe a vetar normativos de governo, porque Marcelo, comentador, os criticou?

E porquê cobarde? Porque uma decisão que deveria ser da exclusiva responsabilidade do Governo acaba, farisaicamente, entregue às escolas. Em dois meses, haverá escolas que, com aulas, reuniões e férias pelo meio, irão conceber e fazer os exames que a estrutura do IAVE, profissional, especializada e em tarefa exclusiva, faria num ano inteiro. Umas escolas terão provas, outras não. Uns alunos farão exames, outros não. A cascata das legítimas discordâncias sobrará para as escolas. Porque um ministro imaturo brincou às democracias e às autonomias com uma ex-ministra, perita em acordos envenenados.

Vimos o que nunca deveríamos ter visto. Os exames foram abolidos, já quase a meio do ano lectivo, com os votos dos deputados do PS, na manhã seguinte à tomada de posse do governo do PS, cujo programa não continha tal medida. No primeiro debate em que participou como primeiro-ministro, António Costa, desconhecendo o programa do seu próprio governo, afirmou que o exame do 6.º ano não estaria em causa, para ser desmentido, dias depois, pelo ministro da Educação.

Estamos todos lembrados do modo precipitado e arrogante que pôs fim aos exames, contra o parecer de muitos, Conselho Nacional de Educação e Conselho de Escolas incluídos. Coisa nociva para o sistema, a exterminar, por isso, com urgência, dizia o ministro em Janeiro passado. E agora podem ser feitos nas escolas que o decidam?

É patética a invocação da autonomia da Escola para justificar esta palhaçada já que, no mesmo momento, o ministro lhe anuncia o fim para daqui a uns meses. Isto é, glória suprema, a autonomia das escolas, agora, decide. Mas no próximo ano lectivo já decidiu ele, pensem as escolas o que pensarem. Melhor tributo à hipocrisia não podia ser prestado, para não falar da permanente incerteza introduzida no espírito das crianças e das suas famílias e no planeamento do trabalho das escolas e dos seus professores.

Mas o desconhecimento e o amadorismo de quem governa estão patentes noutros acontecimentos.

Em rigor, os exames de Cambridge não desapareceram. Apenas foram suspensos.

A PACC não desapareceu. Apenas foi subtraída como requisito de concurso. Continua firme no Estatuto da Carreira Docente, todo ele, aliás, intocável. Como se não fosse algo que um ministro conhecedor e um partido respeitador da profissão docente não tivessem que refazer com urgência máxima.

A revisão da legislação sobre concursos (DL n.º 9/2016, de 7 de Março) é desoladoramente pobre em substância e indigente em fundamentação. A forma usada para remover a Bolsa de Contratação de Escola (BCE) suscita um receio legítimo: a eliminação parece ser simplesmente temporária, isto é, cosmética agora, mais do mesmo em breve. Com efeito, se por um lado se invoca a morosidade e complexidade operacionais para extinguir, exprime-se, por outro, a intenção de recuperar, no futuro, o modelo que tornou a BCE um instrumento de impensáveis dislates e odiosas injustiças. Basta ler o diploma.

A norma-travão, que mais não foi que um expediente usado pelo anterior governo para tornear a Directiva 1999/70/CE, de 28 de Junho, da Comissão Europeia, venceu e persiste. Assim, continua a impor a entrada nos quadros de todos os professores que tenham cinco contratos de trabalho, anuais, completos e sucessivos, quando a directiva citada e a nossa lei do trabalho estipulam três. E apenas se aplica a partir da data em que foi instituída, deixando de fora os muitos docentes que, em períodos anteriores, cumpriram os requisitos.

Os mecanismos de recondução e renovação automática de contratos, isentos de concurso, instrumentos que derrogam liminarmente a justiça, a equidade e a Constituição (art. 47.º, 2) resultaram incólumes. Assim, ao rigor e à transparência, PS e Tiago Brandão Rodrigues preferiram a tômbola e as águas turvas.

Público, 23/03/2016
(Negrito nosso) 

«as escolas não existem para “preparar alunos para os exames”, nem a educação consiste em “preparar alunos para exames”»

As escolas não são fábricas de exames

José Vitor Malheiros - Público

A questão de fundo é que as escolas não existem para “preparar alunos para os exames”, nem a educação consiste em “preparar alunos para exames”.

II Fórum de Educação – “Os Municípios e a Educação: Que Paradigma?”

Braga acolhe no próximo dia 16 de Abril, sábado, pelas 10 horas, no Auditório do Museu D. Diogo de Sousa o II Fórum de Educação – “Os Municípios e a Educação: Que Paradigma?” de que se anexa programa. Evento promovido Município de Braga em colaboração com o Conselho Municipal de Educação.

• Os municípios e a (des)centralização da gestão da Educação
• A municipalização da educação? – Atribuições e Responsabilidades, Ambições e Limites.
• (Des)centralização, Municipalização, Autonomia das Escolas – O papel dos atores no terreno

Programa

Inscrição

Recrutamento e seleção de candidatos para cargos de direção superior da Administração Pública

 Publicado o Despacho com o Regulamento de Tramitação dos Procedimentos de Recrutamento e Seleção dos Cargos de Direção Superior na Administração Pública.

Despacho n.º 4032/2016 - Diário da República n.º 56/2016, Série II de 2016-03-21

Finanças - Comissão de Recrutamento e Seleção para a Administração Pública 

Publicitação de Consultas Públicas

No prazo de 10 dias úteis contados da publicitação do presente anúncio, poderão constituir-se como interessados e apresentar contributos ou sugestões no âmbito dos referidos procedimentos, os particulares e as entidades que comprovem a respetiva legitimidade, nos termos previstos no n.º 1 do artigo 68.º do CPA. 

Início do procedimento relativo à elaboração do despacho normativo que estabelece os procedimentos da Mobilidade por Doença

Serve a presente publicitação de início de procedimento para informar que poderão constituir-se como interessados, bem como apresentar contributos ou...

Início do procedimento relativo à elaboração do despacho normativo que estabelece os procedimentos e acesso à ação social escolar

Serve a presente publicitação de início de procedimento para informar que poderão constituir-se como interessados, bem como apresentar contributos ou...

Início do procedimento tendente à elaboração do Despacho normativo que aprova o Regulamento de Provas do Ensino Básico

Serve a presente publicitação de início de procedimento para informar que poderão constituir-se como interessados, bem como apresentar contributos ou...

Mobilidade para o exercício de funções docentes nas Escolas Europeias

Avisos de mobilidade para o exercício de funções docentes no ensino Secundário nas secções portuguesas da:

Escola Europeia de Bruxelas II:

Português

Matemática

Escola Europeia de Luxemburgo I:

Português

Matemática

Está disponível na página da IGEC o formulário* para manifestação de interesse na mobilidade.

* O formulário deve ser descarregado para o seu computador antes do preenchimento.

Se estiver a utilizar o Google Chrome, para descarregar o ficheiro, deverá premir o botão direito do rato, selecionar «Guardar link como» e abrir o PDF a partir do disco.

A mobilidade dos docentes para exercício de funções nas Escolas Europeias, nos termos dos artigos 68.º e 69.º do Estatuto da Carreira Docente (ECD), envolve o exercício de um poder discricionário da Administração Escolar, sem que haja lugar à adoção de um procedimento concursal.

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Aviso de mobilidade para o exercício de funções docentes no ensino Secundário na Escola Europeia de:

Luxemburgo I:
Geografia lecionada em língua inglesa a alunos de nacionalidade não portuguesa

Está disponível na página da IGEC o formulário* para manifestação de interesse na mobilidade.

* O formulário deve ser descarregado para o seu computador antes do preenchimento.

Se estiver a utilizar o Google Chrome, para descarregar o ficheiro, deverá premir o botão direito do rato, selecionar «Guardar link como» e abrir o PDF a partir do disco.

Informação IGEC

Fórum aQeduto 4, no dia 28 de março, "O pré-escolar faz a diferença?"

O Conselho Nacional de Educação, em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, está neste momento a desenvolver o Projeto aQeduto: Avaliação, qualidade e equidade em educação. 

O Projeto aQeduto visa explicar, através de uma linguagem acessível, mas sem desvalorizar o rigor científico na análise das relações estudadas, a variação dos resultados dos alunos portugueses nos testes PISA, tendo em conta três eixos fundamentais:

(i) os alunos, i.e., alterações na condição social, económica, cultural, comportamental e motivacional dos alunos e das famílias;

(ii) as escolas, i.e., mudanças na organização escolar;

(iii) o país, i.e., variações nas condições económicas a nível macro do país.

O Fórum aQeduto 4, a realizar no dia 28 de março, é o quarto de 11 fóruns que decorrerão mensalmente até outubro de 2016. Neste fórum "O pré-escolar faz a diferença?" será debatido o impacto da frequência no pré-escolar nos resultados PISA dos alunos. 

Entrada livre mediante inscrição prévia AQUI.

Formação de professores e Gestão de conflitos

Gerir Conflitos: Entre a Teoria e o Empirismo

Paulo Guinote - ComRegras

Aquilo que actualmente é designado como “gestão de conflitos”, nomeadamente na sala de aula, é algo que talvez faça agora parte de alguma disciplina na formação inicial de futuros professores mas que, durante os anos de formação ou profissionalização da generalidade dos professores dos actuais quadros, praticamente ninguém ouviu falar, nem mesmo sob a cobertura mais directa da questão da indisciplina na sala de aula. É verdade que eu só fiz uma daquelas profissionalizações marteladas para malta que já andava a dar aulas há bastante tempo, em que a Psicologia e Sociologia da Educação eram dadas por atacado, mas não me parece que tenha sido muito diferente ao longo dos anos 80 e 90 do século passado, atendendo ao que sei de muitos outros colegas e modelos de formação inicial ou profissionalização, o que os dados da primeira sondagem comprovam.

Quer-me igualmente parecer, mesmo desconhecendo eu o plano de estudos de muitos dos cursos actuais de formação de professores e como eles se desenrolam no concreto, que a abordagem actual deste tipo de questões se faz muito pela análise teórica, pelas teorias sobre as razões dos comportamentos de indisciplina e técnicas de gestão de conflitos, mas muito pouco pelo contacto directo com situações do quotidiano real, em carne e osso, quando é necessário aliar ao saber teórico um controle das emoções e reacções no tempo curto de segundos e não no tempo da reflexão escrita.

Esta falha tem sido colmatada de modo muito deficiente por acções de formação contínua, mesmo se o tema se tornou um pouco “moda” na última década. Se há formações nesta área que se revelam inovadoras e dinâmicas, com a simulação de situações reais e a apresentação de cenários de resolução para debate entre os participantes em modelo de workshop ou círculo de estudos e não de palestras, é difícil negar que a aprendizagem da maior parte dos professores em exercício se fez ao longo da sua prática docente, com tentativas e erros, com experiências mais ou menos conseguidas, conforme os contextos e culturas de escolas, assim como as características dos diferentes grupos-turma ou alunos individuais.

Como poderia ser isto de outra forma? Ao nível da formação inicial com uma interacção muito maior entre as abordagens teóricas e o quotidiano escolar, com os futuros professores a assistirem na 1ª pessoa a aulas com grupos problemáticos, sem receios por parte dos docentes envolvidos em partilhar as suas experiências e vivências, sem pretensões de magistério ou apresentação de fórmulas únicas numa matéria tão complicada. Do mesmo modo, as acções de formação contínua devem ser repensadas para não se limitarem a repetir o que já é sabido, replicando-se ano após ano, de acordo com sebentas cristalizadas há mais ou menos tempo. Devem ser organizadas numa perspectiva multidisciplinar e não fugindo ao conflito entre formas diferentes, antagónicas ou complementares, de encarar a origem, prevenção ou resolução dos fenómenos de indisciplina ou “conflito” na sala de aula ou no espaço escolar. Porque o assunto não é apenas do interesse de professores deve mobilizar outro tipo de profissionais da Educação e, muito importante, chamar ao diálogo os alunos e as suas famílias. Sem este leque amplo de olhares sobre estes fenómenos, quase tudo permanecerá sem grandes alterações, com queixas sobre falta de formação ou com insatisfações diversas acerca daquela que existe. E esse será um péssimo serviço prestado a todos aqueles que vivem o seu quotidiano nas escolas e nas salas de aula.

Paulo Guinote

Os benefícios de uma boa noite de sono

O dia 21 de março é considerado pela Organização Mundial de Saúde o Dia Mundial do Sono.  

O Dia Mundial do Sono é uma data que pretende ser uma celebração do sono, uma chamada de atenção para a importância do sono e da sua ligação com a saúde, a educação e muitos outros aspectos da vida em sociedade.

Hora do Planeta da WWF

Hora do Planeta bate recordes e atravessa o tempo e o espaço contra as alterações climáticas 

A Hora do Planeta da WWF vai atravessar o globo no próximo sábado, 19 de março de 2016 às 20:30 hora local, juntando indivíduos, comunidades e organizações num movimento sem precedentes, em 178 países e territórios, incluindo Portugal.

Este ano a mensagem da Hora do Planeta é:

‘APAGA AS LUZES. PARTICIPA NO MOVIMENTO CONTRA AS ALTERAÇÕES CLIMÁTICAS.’

A Hora do Planeta é um movimento global contra as alterações climáticas e este ano acontece alguns meses após os governos terem encontrado um novo acordo global pelo clima.

Tal como as luzes que se apagam nas casas, nos escritórios e em monumentos emblemáticos, o maior movimento pelo ambiente do mundo irá reunir mais uma vez milhões de pessoas para fazer brilhar uma luz pela ação climática e pelo papel que as pessoas podem desempenhar nos esforços globais para combater as alterações climáticas.

A Hora da Terra,  sábado, março 19, 2016, 20:30

Publicitação de Consultas Públicas

Início do procedimento tendente à alteração do despacho que determina o calendário escolar para 2015-2016

Serve a presente publicitação de início de procedimento para informar que poderão constituir-se como interessados, bem como apresentar contributos ou...

Início do procedimento tendente à elaboração do Despacho normativo que aprova o Regulamento de Provas do Ensino Básico

Serve a presente publicitação de início de procedimento para informar que poderão constituir-se como interessados, bem como apresentar contributos ou...

Início do procedimento tendente à revisão do despacho normativo que regulamenta a avaliação dos alunos do ensino básico, bem como as medidas de promoção do sucesso escolar

Serve a presente publicitação de início de procedimento para informar que poderão constituir-se como interessados, bem como apresentar contributos ou...

Governo

Jornadas de reflexão: Educação inclusiva: utopia ou imperativo?

As Jornadas de Reflexão Educação Inclusiva: Utopia ou Imperativo, uma iniciativa da Comissão de Acompanhamento dos CRI, presidida pela DGE, terão lugar no próximo mês de abril, ao longo do país (consultar Programa e Calendarização).

Organizadas pelas Delegações de Serviços Regionais da DGEstE, em conjunto com as organizações com assento na CA dos CRI, as Jornadas têm como destinatários os Agrupamentos de Escolas e CRI parceiros, podendo inscrever-se elementos da direção dos AE, docentes de educação especial, terapeutas e psicólogos dos CRI, bem como encarregados de educação.

As inscrições encontram-se abertas até 30 de março, em http://area.dge.mec.pt/jornadascri/

Ver Programa e Calendarização

"Isto é demasiado mau" - A opinião de Paulo Guinote no Público

Educação simplex

Paulo Guinote - Público

Isto é demasiado mau. Revela impreparação, ausência de rumo, experimentalismo no mau sentido, alijamento de responsabilidades.

A evolução da situação da avaliação externa das aprendizagens dos alunos do Ensino Básico ganhou nos últimos dias uma curiosa, embora não inesperada, faceta simplex. Depois da abolição, por via parlamentar, das provas finais do 4.º ano sob a bandeira simplista do “fim do exame da 4.ª classe”, perto já do final do 1.º período de aulas, a nova equipa ministerial ficou com um problema por resolver, em virtude do vazio criado. Para não dar a sensação de ter sido ultrapassado pelos acontecimentos, o novo ministro apareceu, a abrir Janeiro de 2016 e o 2.º período, com o anúncio de um ambicioso “modelo integrado de avaliação das aprendizagens no Ensino Básico” que acabava também com as provas finais do 6.º ano, introduzia um sistema de provas de aferição em anos intermédios (2.º, 5.º e 8.º) dos vários ciclos de escolaridade e mantinha apenas as provas finais de 9.º ano, de final de ciclo e do Ensino Básico.

A acompanhar este anúncio surgiram declarações públicas do ministro Tiago Brandão Rodrigues e do seu secretário de Estado, João Costa, denunciando o carácter “nocivo” das provas eliminadas porque, de acordo com a tese, “afunilavam” o trabalho das escolas e dos professores. Em termos de calendarização, em 2015/2016, as provas de aferição do 2.º e do 5.º anos deveriam realizar-se na última semana de aulas e as do 8.º ano, “após a última semana de aulas, em datas compatíveis com o restante calendário de avaliação externa”. Prometia-se ainda que estavam “a ser produzidas as alterações legislativas necessárias à implementação deste modelo, designadamente o calendário das mesmas que será brevemente dado a conhecer às escolas”. Desde essa altura que existiu quem achasse que a decisão de mudar as regras de avaliação a meio de um ano era errada, devendo o ME assumir que este ano lectivo apenas se realizariam as provas de 9.º ano ou que, no limite, se fizesse uma aplicação por amostragem das provas de aferição. Entretanto, o “brevemente” da promessa começou a transformar-se em semanas, depois um mês, depois dois.

E eis que, a terminar o 2.º período, surge o anúncio de um “regime transitório” para as provas de aferição a implementar, em que as escolas podem tomar a decisão de as não aplicar desde que isso seja feito “por decisão especialmente fundamentada, devendo ponderar as potencialidades do processo de aferição para a melhoria das aprendizagens e o sucesso escolar dos alunos”. Sendo que tal decisão deve ser dada até o último dia útil de Abril. Em simultâneo, para enorme espanto e incredulidade mesmo de quem já se habituou a tudo, ressuscitam as provas (a que se retira a designação de “nacionais”) de 4.º e 6.º ano, antes abolidas por serem “nocivas”, num regime também chamado “transitório” (?) em que “podem ainda as escolas que pretendam a obtenção de dados de fim de ciclo, decidir a realização de provas de Português e de Matemática dos 4.º e 6.º anos de escolaridade”. Sendo que “a realização das provas (…) depende da decisão do diretor do agrupamento de escolas ou escola não agrupada, ouvido o conselho pedagógico” e a sua elaboração passar a ser “da responsabilidade do conselho pedagógico, que orienta os professores designados para o efeito pelo diretor”, de acordo com uma “uma matriz nacional”. O recurso a citações extensas é feito para dar a real dimensão das incongruências desta “solução” que tem tanto de amadorístico como de confuso e de desconhecedor do funcionamento das escolas porque se determina que a realização de tais provas deve acontecer a 23 de Maio e 3 de Junho. Ou seja, o que o IAVE leva meses e meses a fazer com equipas próprias para o efeito, as escolas devem despachar em dois meses, com reuniões de avaliação, pausa lectiva e aulas pelo meio.

Isto é demasiado mau. Revela impreparação, ausência de rumo, experimentalismo no mau sentido, alijamento de responsabilidades e um modo simplex e desleixado de tratar questões sérias, desrespeitando em primeiro lugar os alunos e em seguida as escolas e os professores. Já sei que haverá quem venha defender esta solução e achá-la a melhor dentro do possível. Não é verdade. Esta é uma má solução, que vai usar a “autonomia” como pretexto para transferir as responsabilidades pela decisão de realizar as provas de aferição (e produzir as eventuais provas de 4.º e 6.º ano em modelo manta de retalhos) para as escolas, numa perspectiva de decisão quase unipessoal, sem qualquer verdadeiro espaço e tempo para debate interno. O que está profundamente errado. Ter sido uma solução negociada com o novo Presidente da República e uma antiga responsável pela pasta apenas agrava o erro.

Público

Conferência Luso-Finlandesa: Currículo e práticas educativas da Finlândia

Que escola para o futuro? Currículo e práticas educativas na Finlândia e em Portugal

Organizada pela Embaixada da Finlândia, em colaboração com a Direção-Geral da Educação e a Câmara Municipal de Torres Vedras, realizou-se, em duas edições, uma conferência sobre o currículo Português e Finlandês.

O evento teve lugar no dia 14 de março, no Cine-Teatro de Torres Vedras, e no dia 15 de março, em Lisboa, no Auditório da Escola Secundária de Camões.

Esta conferência teve como objetivo divulgar o currículo e práticas educativas da Finlândia, bem como projetos implementados em escolas portuguesas.

Disponibilizam-se abaixo o programa e as apresentações PPT dos oradores.

Programa

Apresentações PPT:

• Curriculum in Finland
• Rajamäki
• Projeto 'O Farol'
• KiVa
• O projeto SeguraNet nas Escolas

Aprovado o Decreto-Lei que estabelece os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens e o calendário de provas do ensino básico 2015-2016

O Conselho de Ministros aprovou o Decreto-Lei que estabelece os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens nos ensinos básico e secundário. As propostas agora aprovadas estão de acordo com as orientações de política educativa consagradas no Programa do XXI Governo Constitucional, em que se reconhece a necessidade de aprofundar a articulação entre a avaliação externa e a avaliação interna das aprendizagens e de reavaliar a realização de exames nos primeiros anos de escolaridade.

Comunicado do Conselho de Ministros

Provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º ano de escolaridade:

Horas	Fase única
	segunda-feira 6 de junho de 2016	quarta-feira 8 de junho de 2016
10h30	2.º ano Português e Estudo do Meio 5.º ano Português	2.º ano Matemática e Estudo do Meio 5.º ano Matemática
14h30	8.º ano Português	8.º ano Matemática

Provas do 4.º e do 6.º ano – Português e Matemática – a determinar pela escola:

fase única

23 de maio a 3 de junho de 2016

Calendário

O Conselho de Ministros aprovou também o calendário de provas do ensino básico 2015-2016 que aqui anexamos.

Calendário de provas do Ensino Básico 2015/2016:

23 de maio a 3 junho

- provas do 4.º ano e 6.º ano – Português e Matemática - a determinar pela Escola.

6 de junho

- prova de aferição de Português e Estudo do Meio do 2.º ano – 10h30;

- prova de aferição de Português do 5.º ano – 10h30;

- prova de aferição de Português do 8.º ano – 14h30.

8 de junho

- prova de aferição de Matemática e Estudo do Meio do 2.º ano – 10h30;

- prova de aferição de Matemática do 5.º ano – 10h30;

- prova de aferição de Matemática do 8.º ano – 14h30.

Prova final do 3.º ciclo do Ensino Básico (nos tempos em que já se realizavam):

17 de junho - 1.ª fase das provas finais de Português do 9.º ano;

21 de junho - 1.ª fase das provas finais de Matemática do 9.º ano;

15 de julho - 2.ª fase das provas finais de Português do 9.º ano;

20 de julho - 2.ª fase das provas finais de Matemática do 9.º ano.

12 de julho - divulgação das notas da 1.ª fase das provas finais de Português do 9.º ano de escolaridade.

5 de agosto - divulgação das notas da 2.ª fase das provas finais de Português do 9.º ano de escolaridade.

NOTA INFORMATIVA Nº 1/2016

17 de março de 2016

Modelo integrado de avaliação externa das aprendizagens no ensino básico

ME dá liberdade às escolas para decidirem se realizam ou não as novas provas de aferição nos 2º, 5º e 8º anos

O Ministro da Educação não vai conseguir aplicar o novo modelo de avaliação no ensino básico este ano. Isto porque só hoje, a um dia do final do segundo período, o Conselho de Ministros aprovou o diploma que ainda terá que seguir para Belém para promulgação.

Como solução, o ministro Tiago Brandão Rodrigues optou por dar liberdade às escolas para decidirem se realizam ou não as novas provas de aferição nos 2º, 5º e 8º anos, que têm data marcada para 6 e 8 de Junho (Português e Matemática, respectivamente). 

Além disso, o ministro adiantou que, caso as escolas queiram, podem fazer as provas dos 4º e 6º anos para que “consigam aferir internamente a aprendizagem dos alunos”. Estas provas serão realizadas de 23 de Maio a 3 de Junho. 

Com esta regra, este ano haverá alunos que fazem provas e outros não. Mas o ministro garante que isto não traz nenhum “problema de equidade”.

Provas de aferição: Ministro falha e não consegue aplicar novo modelo de avaliação este ano

Económico

Concursos 2016/2017: Concurso Externo, Contratação Inicial e Reserva de Recrutamento

Candidatura Eletrónica Concurso Nacional Externo, Contratação Inicial e Reserva de Recrutamento - 2016

Aplicação disponível das 10:00h do dia 17 de março até às 18:00h de Portugal continental do dia 31 de março de 2016.

Documentos e Nota Informativa;

Manual de Instruções da Candidatura – 2016/2017.pdf

Nota Informativa do Concurso de Educadores de Infância e de Professores dos Ensinos Básico e Secundário – ano escolar de 2016/2017.pdf

Lista de Estabelecimentos Particulares com contrato de associação – 2009 a 2015, para efeitos da 2.ª prioridade do Concurso Externo e Contratação Inicial – 2016.pdf

Instituições Públicas que relevam para efeitos da 2.ª prioridade do Concurso Externo e Contratação Inicial – 2016.pdf

Códigos de AE/ENA – para efeitos de validação – 2016.pdf

Concurso Externo e Contratação Inicial de 17 a 31 de março

Publicado ao final do dia de ontem, em 4º suplemento ao Diário da República e sem qualquer aviso prévio, o Aviso de Abertura do Concurso de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário para o ano escolar de 2016/2017, nos termos do previsto e regulado pelo Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio, retificado pela Declaração de Retificação n.º 36/2014, de 22 de julho e com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 9/2016, de 7 de março

AVISO N.º 3597-K/2016 - DIÁRIO DA REPÚBLICA N.º 53/2016, 4º SUPLEMENTO, SÉRIE II DE 2016-03-16

Educação - Direção-Geral da Administração Escolar

I. Calendário de abertura 

1 — O prazo para apresentação da candidatura é de dez dias úteis, tendo início a 17 de março. 

(de 17 a 31 de março)

2 — As aplicações informáticas destinadas aos candidatos, referentes a cada fase concursal, encerram às 18.00 horas de Portugal continental, do último dia do prazo fixado para o efeito.

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2 — Prazos de candidatura — concurso externo e contratação inicial: 

2.1 — O prazo para a apresentação da candidatura aos concursos externo e à contratação inicial, nos termos do n.º 5 do artigo 6.º do Decreto- -Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto -Lei n.º 83 -A/2014, de 23 de maio retificado pela Declaração de Retificação n.º 36/2014, de 22 de julho e com as alterações introduzidas pelo Decreto -Lei n.º 9/2016, de 7 de março, é de 10 dias úteis, com início no primeiro dia útil seguinte à publicação do presente aviso.

Aviso de Abertura do Concurso

Vagas para o Concurso Externo

Decreto-Lei 83-A/2014, de 23 de maio

Decreto-Lei nº 9/2016, de 7 de março (Fim da BCE)

Jogos Educativos

App educativa para crianças em idade Pré-Escolar

Esta app é uma imersão completa na língua. As crianças podem seguir as instruções no menu principal e ouvir os reforços e recompensas. O utilizador escolhe um pirata e pode seguir as suas instruções em cada jogo. 

Este é o pirata Miguel e o favorito das crianças. Com o pirata Miguel, a criança pode praticar a motricidade fina, enquanto brinca com navios piratas.

"Pirata Miguel e Amigos " disponível para Android e IOS

Mais informações em:

Site: magicbitedu.com

Google Play: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.itsimples.pirates.android

App Store: https://itunes.apple.com/us/developer/carla-ventura/id1015981688

Facebook: https://www.facebook.com/magicbitapps/

Twitter: https://twitter.com/magicbitedu

Termina amanhã o prazo para a contratação de docentes para Timor-Leste

Manifestação de interesse para o exercício de funções na República Democrática de Timor-Leste no âmbito do Projeto Formar Mais – Formação Contínua de Professores - contratação de um Coordenador Adjunto

-> anúncio [português]

-> prazo de candidaturas: até ao dia 17-03-2016

Manifestação de interesse para o exercício de funções na República Democrática de Timor-Leste no âmbito do Projeto Formar Mais – Formação Contínua de Professores - 11 Professores de Língua Portuguesa para o 3.º CEB

-> anúncio [português]

-> prazo de candidaturas: até ao dia 17-03-2016

Manifestação de interesse para o exercício de funções na República Democrática de Timor-Leste no âmbito do Projeto Formar Mais – Formação Contínua de Professores - 15 Professores para o Ensino Secundário Geral

-> anúncio [português]

-> prazo de candidaturas: até ao dia 17-03-2016

Informação da Universidade de Aveiro

Propostas para a redução do número de alunos por turma

O Grupo Parlamentar do Bloco de Esquerda apresentou (15/03/2016) na Assembleia da República um Projeto de Resolução que recomenda ao Governo que: 

1 - Reduza o número máximo de alunos por turma nos ensino pré-escolar, básico e secundário no sentido de, no mínimo, repor os critérios que vigoravam antes de 2011. 

2 - Promova as alterações necessárias à diminuição e criação de número máximo de alunos por docente, nomeadamente no quadro de uma reorganização curricular. 

3 - Estabeleça critérios para o desdobramento de turmas, para promoção de coadjuvações e para introdução de pares pedagógicos, assim como de outras práticas pedagógicas inovadoras. 

4 - Adote critérios mais restritivos para a constituição ou continuidade, a título excecional, de turmas com número superior ao legalmente estabelecido. 

Projeto de Resolução 181/XIII - Diminuição do número de alunos por turma e promoção do sucesso escolar [BE] 2016-03-15

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E a proposta de Projeto de Lei, mais concreta, do PEV - Partido Ecologista os Verdes apresentada no Parlamento em 03/11/2015. 

...

Artigo 3º

 Educação pré-escolar

1-Na educação pré-escolar as turmas são constituídas por um número máximo de 18 crianças. 

2-Quando se tratar de um grupo homogéneo de crianças de 3 anos de idade, o número de crianças por turma não poderá ser superior a 15. 

3-As turmas que integrem crianças com necessidades educativas especiais são constituídas por um número máximo de 14, não podendo incluir mais de 2 crianças nestas condições.

Artigo 4º

1º ciclo do ensino básico 

1-As turmas do 1º ao 4º ano de escolaridade são constituídas por um máximo de 19 alunos.

2-As turmas que incluam alunos de 2 ou mais anos de escolaridade são constituídas por um máximo de 15 alunos. 

3-As turmas que integrem crianças com necessidades educativas especiais são constituídas por um máximo de 14 alunos, não podendo incluir mais de 2 crianças nestas condições.

Artigo 5º 

2º e 3º ciclos do ensino básico 

1-As turmas do 5º ao 9º ano de escolaridade são constituídas por um número máximo de 20 alunos. 

2-As turmas que integrem crianças ou jovens com necessidades educativas especiais são constituídas por um máximo de 15 alunos, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições. 

Artigo 6º

 Ensino secundário 

1-Nos cursos científico-humanísticos e nos cursos de ensino artístico especializado, as turmas são constituídas por um máximo de 21 alunos. 

2-Nos cursos profissionais, as turmas são constituídas por um máximo de 19 alunos. 

3-As turmas que integrem jovens com necessidades educativas especiais são constituídas por um máximo de 16 alunos, no caso do número 1 do presente artigo, ou por um máximo de 15 alunos, no caso do número 2 do presente artigo, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições. 

Projeto de Lei Nº 16/XIII/1ª do PEV -  Estipula o número máximo de alunos por turma 

Portugal é dos países onde há menos jovens a dizer que gostam muito da escola

Os adolescentes portugueses têm um problema com a escola. E tem piorado

Grande estudo da OMS sobre a adolescência. Portugal é dos países onde há menos jovens a dizer que gostam muito da escola. E os seus níveis de satisfação com a vida já conheceram melhores dias. Mas em muitos aspectos são mais saudáveis.

A escola vai mal

Gostas muito da escola? Cerca de um quarto dos adolescentes de 15 anos dos 42 países e regiões participantes dizem que sim. A Arménia tem o melhor resultado, a Bélgica francófona o pior, Portugal surge com a 33.ª pior posição: só 11% dos rapazes e 14% das raparigas dizem que gostam bastante da escola.

Os adolescentes portugueses são também dos que maior pressão sentem com a vida escolar e dos que menos se têm em conta como alunos. É assim desde cedo: aos 11 anos, aparecem quase no fim da tabela, com a 38.ª pior auto-avaliação do seu desempenho escolar. Aos 15 é pior. Só 35% das raparigas e 50% dos rapazes consideram que têm bom desempenho escolar, quando a média dos 42 países é 60%.

 Texto completo no Público

9.ª edição da e-newsletter da DSEEPE

Já está disponível a 9.ª edição da e-newsletter da DSEEPE, L/ATITUDE da autoria de alunos e de docentes das Escolas Portuguesas no Estrangeiro.

L/ATITUDE - Edição n.º 9

IRS 2015: Consultar Despesas para Deduções à coleta

Esta página destina-se à consulta das despesas que foram comunicadas à AT nas quais consta como titular. 

O valor da dedução foi calculado individualmente sem atender à composição do agregado familiar nem ao regime de tributação (separada ou conjunta)

Consultar Despesas para Deduções à coleta 2015

Vagas dos quadros de zona pedagógica - Concurso externo 2016/2017

Publicada a portaria que fixa o número de vagas dos quadros de zona pedagógica, a preencher pelo concurso externo, no ano escolar de 2016-2017.

PORTARIA N.º 43-A/2016 - DIÁRIO DA REPÚBLICA N.º 51/2016, 2º SUPLEMENTO, SÉRIE I DE 2016-03-14

Finanças e Educação

Acompanhe em direto o seminário "Currículo e conhecimento: o que ensinar e como ensinar?"

Currículo e Conhecimento: o que ensinar e como ensinar?

Ao considerar o currículo a forma racionalmente organizada do conhecimento tido como válido e relevante para a capacitação das novas gerações, o desafio que se coloca é o de saber que tipo de conhecimento escolar deve ser privilegiado e que tipo de capacidades se pretende desenvolver.

Numa era de incerteza, será mais adequado privilegiar os saberes estruturantes das diferentes formas de saber, ou adotar uma distribuição igualitária das cargas horárias e trajetos das diferentes disciplinas? Deverá favorecer-se a dimensão universal do conhecimento (a matemática, as ciências, as línguas estrangeiras, etc.), a nacional (a geografia e a história “pátria”, a literatura nacional, etc.) ou a europeia? E que equilíbrio deverá existir entre essas três dimensões? Deveremos convergir com os currículos internacionais ou reforçar as particularidades do nosso sistema de ensino? 

E a partir de que idade se deve organizar o currículo em disciplinas? Que alterações se deverão introduzir no sistema de monodocência? Deveremos admitir uma componente específica de ensino aprendizagem de carácter multidisciplinar que faça confluir sobre o desenvolvimento de temas os conhecimentos disciplinares apreendidos?

Estas são algumas das questões que serão debatidas por especialistas do currículo e da didática de diferentes áreas do conhecimento, entre as quais, a matemática, as ciências, a história, a filosofia e o português.

Acompanhe o seminário "Currículo e conhecimento: o que ensinar e como ensinar?" em direto.

Programa

TRANSMISSÃO EM DIRETO
(A partir das 10 Horas)

Educação inclusiva

A propósito de uma sondagem realizada pelo blogue ComRegras aqui fica a análise do Paulo Guinote e a opinião de José Morgado

Incluir, quem, como, quando?

Paulo Guinote

Não tenho qualquer formação em Educação Especial, por isso o que vou escrever é na qualidade de um professor regular que, por diversas circunstâncias que se tornaram quase norma, tem leccionado a alunos com diversos problemas de aprendizagem ao longo dos anos, dos que ora são, ora não são, considerados com necessidades educativas especiais. Sendo que a minha perspectiva está longe de ser ortodoxa ou uniforme, porque varia muito com os casos e a capacidade que temos em lidar com eles.

Vou começar pelo enquadramento geral que, sendo pano que dá para vários fatos, tentarei circunscrever ao que acho mesmo essencial e que passa por: despiste precoce, acompanhamento especializado de proximidade dentro e fora da escola, “desenho” de um currículo adequado a cada caso a partir de um conjunto de matrizes básicas, avaliação qualitativa, trabalho em estreita colaboração (sempre que possível) com a família e outros especialistas fora da escola. O que acho que está pior no “modelo” e nas suas condições de funcionamento: definição de NEE como sendo apenas as “permanentes” não a flexibilizando a situações que, podendo não ser permanentes, necessitam de uma intervenção equivalente, mesmo se mais curta no tempo; falta de pessoal especializado nas escolas para acompanhamento de muitas situações (as tais equipas multidisciplinares que não devem ser confundidas com equipas de professores de quaisquer disciplinas), as quais estão muito para além da eficácia no preenchimento da papelada burocrática (por necessária que seja essa capacidade); desenho de soluções curriculares nem sempre muito ajustadas ao perfil dos alunos.

O que significa que, embora ache que a legislação limita excessivamente a definição de NEE e as afunila num compartimento quase estanque em relação a outros trajectos curriculares mais regulares, o principal problema para mim é desde quando e de que forma se procede ao acompanhamento deste tipo de alunos.

Quanto a isso, sem qualquer pretensão de magistério sobre o tema ou sequer de solução milagrosa ou inovadora a generalizar, apenas posso dizer como oriento o meu trabalho sempre que fico com a responsabilidade de leccionar Português, Introdução à Informática ou outra área a um grupo, maior ou menor, de alunos com NEE, como acontece ainda este ano.

Em primeiro lugar, procuro aperceber-me, com maior ou menor recurso a papelada anterior de diagnóstico, do perfil de capacidades dos alunos em causa. Para isso, em regra, deveria ter documentação técnica de boa qualidade, produzida por quem sabe o que eu não sei. Nem sempre é a regra, pelo que a abordagem empírica é indispensável, tudo melhorando quando se trabalha vários anos com os mesmos alunos, em continuidade. O que também não é sempre a regra por humores administrativos ou outros. Em seguida, procuro que eles se sintam bem no espaço que partilhamos e que em muitos casos é o de alunos com características muito diferentes, personalidades diversas e com perfis de aprendizagem muito diferenciados. O que transforma a sala numa espécie de patchwork pedagógico e relacional, em que a maior preocupação não é a transmissão de conhecimentos e conteúdos, mas sim a exploração de algumas capacidades a ritmos muito variados. Exemplifico com dois alunos que tenho, irmãos, com graus diferentes de desempenho na relação com a informática. Um deles, o mais velho, com imensas dificuldades de memorização de informação e que não consegue sequer adquirir níveis mínimos de escrita para além da cópia das letras enquanto desenhos sem significado para além desse, levou meses até conseguir adquirir as rotinas funcionais mais básicas de ligar correctamente um equipamento, reconhecer os ícones a usar para aceder a alguns programas ou à internet; para fazer pesquisas foi necessário que ele usasse as letras do teclado como uma espécie de ícones (imagens) a memorizar, associadas a determinados conteúdos pretendidos. É ilusório pensar que uma hora é, nestas condições, toda de “trabalho” na acepção limitada de algumas mentalidades. Realizada uma pequena tarefa a consolidar segue-se uma maioria de tempo de usufruto do equipamento em actividade lúdica. Lamento que exista quem não perceba isto, mas acontece. Nem sempre as formações aceleradas acrescentam sensibilidade a alguma aridez humana. O outro irmão, mais novo, conseguiu num par de meses fazer tudo isto e muito mais, já sabendo usar o equipamento (computador) com autonomia que só esbarra nas dificuldades de escrita, que também tem mas em menor grau. E já consegue levar cd’s e querer ver filmes que gosta ou copiar ficheiros. Ajuda o irmão e essa é a maior conquista, associada ao apoio que uma outra aluna do grupo lhes prestou desde o primeiro momento. De acordo com uma escala preguiçosa, aprenderam pouca coisa. Na minha perspectiva, mais preocupada com a forma como eles se sentem na escola e na sala, há evidentes ganhos, traduzidos na forma como são aceites pelo resto do pequeno grupo que chega a ter alunos “regulares”, quando estão sem aulas, bem como pelo modo como parecem estar felizes naquele par de horas semanais.

Se isto é “inclusão” ou não, de acordo com definições nacionais ou cosmopolitas? Não sei. Só sei que eles fazem parte integrante de um grupo de trabalho tão funcional quanto heterogéneo. Se é este o melhor método? Sim, para estes casos. Para outros, não sei. Depende. De experimentarmos. De olharmos para os alunos e vermos os que eles têm lá dentro em vez de despejarmos sobre eles as nossas teorias ou formatações.

A Educação Inclusiva

José Morgado 

Uma primeira nota para sublinhar a ideia, também expressa pelo Paulo Guinote de que a questão da educação da educação inclusiva não envolve apenas os alunos considerados, mal ou bem, com necessidades educativas especiais. Trata-se fundamentalmente de definir espaços e contextos educativos capazes de acomodar da forma melhor sucedida possível a diversidade dos alunos, a característica mais evidente de qualquer sala de aula.

A educação inclusiva e a equidade em educação não decorrem de uma moda ou opção científica, são matéria de direitos pelo que devem ser assumidas através das políticas e discutidas, evidentemente, na sua forma de operacionalizar. Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente, a educação.

É verdade que quem como eu acompanha este universo há algumas décadas não pode deixar de reconhecer o quanto se avançou mas é imperativo reconhecer o quanto está por fazer por uma educação de qualidade e de qualidade para todos.

Nesta perspectiva e apesar de excelentes exemplos de boas práticas os tempos que vivemos são tempos de exclusão, de competição, de desregulação ética e de oscilação de valores que atingem, evidentemente, os mais frágeis, caso das crianças e jovens com necessidades educativas especiais e as suas famílias.

Logo de muito novos os miúdos começam a passar por sucessivos crivos, exames escolares ou Classificações de outra natureza. Muitos são identificados por etiquetas, “repetentes”, “dificuldades de aprendizagem”, “necessidades educativas especiais permanentes”, “hiperactivos” “autistas”, etc., agrupam-se os miúdos com base nessas etiquetas, do ensino vocacional, às unidades ou escolas de referência e “guetizam-se” por espaços, curriculares ou físicos, entre a escola e as instituições, de novo e cada vez mais.

É verdade que também temos excelentes exemplos de trabalho em comunidades educativas que, tanto quanto possível e com os recursos de que dispõem, se empenham em estruturar até ao limite ambientes educativos mais inclusivos em que todos, mesmo todos, participem. Como sempre afirmo, a participação é um critério essencial de inclusão.

Deveremos então falar do copo meio cheio ou do copo meio vazio?

Existem miúdos que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que estão, não “integrados” mas “entregados”, por várias razões e nem sempre por dificuldades próprias.

Existem pais que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que os seus filhos cumprem os dias.

Existem professores que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa onde se empenham e querem trabalhar apesar dos meios e recursos tantas vezes insuficientes e desadequados.

Existem orientações normativas e políticas que, sempre em nome da inclusão, acabam por promover ou facilitar a exclusão.

Existem direcções escolares, poucas, quero acreditar, que gostariam de ver as suas escolas ou agrupamentos mais “bem frequentadas”, alguns miúdos só criam dificuldades e atrapalham os resultados das escolas.

Será a nossa escola inclusiva? Passará o futuro da nossa escola pública pelos princípios da educação inclusiva e pela garantia da equidade educativa?

Eu quero acreditar que sim, já percorremos muito caminho mas ainda falta muito mais caminho.