"Horas Perdidas" na escola a tempo inteiro

Horas Perdidas

Por ocasião do Dia Mundial da Criança surgiu um estudo estatístico com dados da Pordata que apresentou Portugal como o país da União Europeia onde as crianças de 6 a 11 anos passam mais tempo na escola (38 horas contra uma média de 31,5), o que motivou algum alarido mediático. Curiosamente, não foi tão destacado o facto de as crianças, ainda antes da própria escolaridade obrigatória, entre os 3 e 6 anos, passarem ainda mais tempo na “escola” (38,3 horas contra uma média de 30,8).

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A criação de 2006 continua, portanto, pujante, assegurando que os estabelecimentos de ensino estão abertos quase 12 horas por dia, de modo a permitir às “famílias”, lá deixar as suas crianças de modo a assegurarem horários de trabalho cada vez mais desregulados e disfuncionais para uma vida familiar com um mínimo de tempo comum de qualidade.

As 38 horas não são de aulas, mas sim, em larguíssima parte, de “actividades” que prometem “enriquecimento”, mas que, em tantos casos, não passam de um pretexto para deixar em segurança as crianças enquanto pais e avós trabalham. Sendo que, quem trabalha nas creches e escolas, também tem filhos que ficam na camada exterior destes círculos que, para quem defenda uma sociedade saudável, baseada em ambientes familiares harmoniosos, têm o seu quê de dantesco.

Não vale a pena iludirmo-nos: a “Escola a Tempo Inteiro” é um programa com motivações económicas, em que a parte pedagógica apenas encobre a enorme incapacidade dos decisores políticos para regularem os horários de trabalho e desenvolverem verdadeiras políticas de apoio à qualidade de vida das famílias. As crianças ficam, em média, 38 horas na escola? Sim, em média, porque há as que ficam 40 ou mesmo 45, num modelo insano e disfuncional, que nenhum governo ou governante teve a coragem de renegar.

Paulo Guinote  - Diário de Notícias 

A Ilusão da Abundância: Se a Carreira é um Privilégio, Porque Faltam Professores e Educadores?

O recente artigo de João Tovar Jalles no jornal ECO tenta reduzir a profunda crise na educação a uma mera “ilusão da exceção permanente”, ancorando-se numa retórica que classifica a legítima indignação dos docentes como um exercício de corporativismo que ignora premissas económicas. Ao socorrer-se do conceito de “preferências reveladas” para argumentar que a estabilidade e as remunerações de topo tornam a carreira pública um privilégio altamente valorizado, o autor opta por uma análise puramente contabilística e desfasada, que ignora o veredicto implacável da realidade operacional das escolas portuguesas. O que o autor apresenta como um benefício teórico é, na verdade, um modelo em erosão, onde a teoria económica, isolada em gabinetes, falha em explicar por que razão um suposto “privilégio” resulta hoje numa fuga sem precedentes de profissionais do sistema.

Para contrariar objetivamente as ideias do colunista, no artigo publicado no passado dia 28 de maio, podemos estruturar uma resposta incisiva focada na discrepância entre a teoria económica e a realidade operacional e sociológica das escolas em alguns pontos muito concretos.

1º. O Paradoxo da Escassez vs. Suposto Privilégio.

O artigo defende que a carreira pública é altamente atrativa devido à estabilidade e remuneração. Contudo, se os incentivos fossem tão elevados como o autor sugere, não haveria uma falta crónica de professores em Portugal e na Europa. A "preferência revelada" de milhares de jovens licenciados é, hoje, o abandono ou a rejeição da profissão, o que demonstra que o "valor económico" da segurança no emprego já não compensa o desgaste das condições de trabalho, das deslocações de dezenas ou centenas de quilómetros e do elevado custo da habitação, sobretudo nas zonas mais carenciadas de docentes. A falta de professores e educadores e a “fuga de talentos” tem um custo social real para as famílias e para os alunos, provando que a luta por melhores condições não é apenas uma busca por benefícios, mas uma necessidade para garantir a própria existência e qualidade da escola pública. A falta de candidatos à entrada na profissão mostra que a remuneração de entrada e a progressão lenta na carreira não são competitivas perante o "risco" e a pressão das escolas atuais.

No que toca à estabilidade, frequentemente apontada como o derradeiro “privilégio” do setor público, urge desconstruir a visão simplista que ignora o custo real desta segurança. Se a garantia de emprego fosse, por si só, o incentivo determinante que o autor sugere, não estaríamos perante uma escassez crónica de professores.  A verdadeira “preferência revelada” pelas novas gerações não é a da segurança a qualquer custo, mas sim a do abandono ou rejeição da carreira. De que serve a “estabilidade absoluta” se ela vier acompanhada de um desterro geográfico constante, custos de habitação incomportáveis — sobretudo no sul do país — e uma profissão que se tornou psicologicamente insustentável? A estabilidade num sistema que não valoriza os seus agentes e que permite a degradação das condições de ensino é, como refere o texto, apenas a “estabilidade de um sistema vazio”. No atual mercado de trabalho, a segurança no emprego já não compensa o desgaste operacional e a desvalorização social, provando que a estabilidade não é um privilégio, mas sim uma âncora insuficiente para um sistema em erosão.

2º. As Condições de Trabalho e Desresponsabilização Social.

O autor foca-se em trade-offs salariais e riscos laborais, mas ignora a deterioração do ambiente escolar. O texto do ECO não contabiliza o "custo" da indisciplina crescente. O professor já não é apenas um educador, mas um gestor de conflitos num cenário de crescente desresponsabilização das famílias. Para além da degradação das condições de trabalho, é fundamental denunciar a burocracia asfixiante que hoje sequestra o quotidiano escolar. O Estatuto da Carreira Docente é sistematicamente sobreposto por uma proliferação de tarefas administrativas, plataformas digitais redundantes e relatórios meramente formais que retiram tempo crucial à qualidade pedagógica e ao acompanhamento individualizado dos alunos.

Sob uma ótica económica, que o autor do artigo pretende privilegiar, isto representa uma gritante ineficiência na gestão de capital humano. Ao obrigar recursos altamente qualificados e especializados — os professores e educadores — a consumir uma parte significativa da sua jornada em funções de secretariado, o Estado está a desperdiçar talento e a desvalorizar o investimento estratégico na educação. Esta pressão burocrática torna a profissão psicologicamente insustentável, provando que a “estabilidade” oferecida pelo setor público é uma ilusão quando o ambiente de trabalho impede o exercício pleno da missão de ensinar.

3º. A Falácia da Comparação com o Setor Privado.

O artigo argumenta que os professores querem a segurança do público com os salários do privado competitivo. No entanto, omite que a responsabilidade social de garantir o direito à educação a todos os cidadãos não tem paralelo no setor privado. A escola pública não pode "selecionar clientes" ou "fechar por falta de lucro"; ela absorve as falhas de toda a estrutura social, incluindo a, já mencionada, negligência parental.

4º. A Gestão de Recursos: Uma Questão de Opção Política

Contra o argumento de que os recursos são "escassos" e que os professores são um "grupo de pressão" que captura benefícios, pode-se contrapor que o Estado encontra frequentemente recursos para outros setores, como a banca, infraestruturas e diversos investimentos de retorno duvidoso ou capturados em parte pelas derrapagens e, em muitos casos, pela corrupção. A despesa com professores e educadores deve ser vista como um investimento estratégico e não apenas como um custo corrente sujeito a métricas de produtividade industrial. O investimento na escola pública tem um efeito multiplicador na coesão social e na preparação da força de trabalho futura, algo que uma análise "contabilística fria" tende a ignorar

5º. A Opinião Pública e o Valor da Escola

Enquanto o autor do texto alerta para a erosão da simpatia pública devido às greves, esquece-se que a verdadeira erosão ocorre na qualidade do ensino quando as turmas ficam meses sem aulas por falta de docentes. A luta sindical, por vezes criticada como "conveniente", é, na ótica da classe e de uma significativa parte dos portugueses, a única barreira contra o colapso total de uma carreira que deixou de ser competitiva e atrativa no mercado de trabalho atual. A "paz social" e a qualidade do ensino são os verdadeiros ativos que estão a ser erodidos

Em suma, a análise publicada no ECO reduz a profissão docente a um balanço contabilístico frio e desfasado, ignorando que a “estabilidade absoluta” de nada serve quando a carreira se torna psicologicamente insustentável e socialmente desvalorizada. A verdadeira “ilusão” não pertence aos professores e educadores, mas sim a quem acredita que modelos económicos teóricos podem ignorar o paradoxo da escassez: se as condições fossem de facto um “privilégio”, as escolas não estariam mergulhadas numa falta crónica de profissionais.

Tratar a exigência de dignidade como uma “inconsistência de expectativas” revela uma incompreensão profunda da realidade escolar. Sem professores valorizados e motivados, a estabilidade de que o colunista tanto fala será apenas a estabilidade de um sistema vazio e sem futuro. A despesa com a educação não pode continuar a ser vista como um custo corrente, mas como o investimento estratégico mais vital do país.

Governar é, acima de tudo, escolher prioridades; e a prioridade inadiável deve ser garantir que, amanhã, ainda existam profissionais dispostos a entrar numa sala de aula para ensinar.

J. Amorim Silva

O grande desafio da IA nas escolas “não é tecnológico, é pedagógico”

Em entrevista a ler no Expresso, Marco Bento,  investigador em tecnologia educativa, denuncia a ausência de uma estratégia pedagógica para a literacia digital e defende que a IA “está a pôr a nu um modelo de aprendizagem obsoleto”

Marco Bento: o grande desafio da IA nas escolas “não é tecnológico, é pedagógico”

Carlos Calixto alerta para o risco da educação contemporânea se tornar estéril

O ensaio de Carlos Calixto apresenta uma crítica profunda à "IA-lização" do sistema educativo, defendendo a escola como o último reduto do humanismo contra o domínio da técnica. O autor utiliza uma linguagem erudita e neologismos para denunciar a assepsia cerebral, um processo onde a inteligência artificial generativa substitui o pensamento crítico e a valorização do erro pela eficiência algorítmica. Segundo o texto, a educação contemporânea corre o risco de se tornar estéril, transformando alunos e professores em meros processadores de dados desprovidos de subjetividade. O ensaio funciona como um manifesto de resistência antropológica, apelando ao resgate do "carbono" e do esforço intelectual humano face à ascensão do Homo silicus. Através de referências filosóficas e bíblicas, Calixto alerta para o perigo de uma regressão cognitiva que ameaça a própria essência da consciência e da autonomia individual.

 DA ASSEPSIA CEREBRAL NA ESCOLA IA-LIZANTE: 

PROTOCOLO-CRÍTICA E RESISTÊNCIA À EDUCAÇÃO ESTÉRIL

Ensaio de Carlos Calixto

1º de Maio - Desafios da Educação e dignidade docente em Portugal

Repisando, porque é central e é bandeira – o professor é um intelectual, não é um burocrata, tendo de ser respeitado como tal, senhores políticos e Ex.ma. Tutela – sendo facto que a burocratização: reuniões multiplicantes, relatórios ad nauseam, varia documenta, et cetera, mais ultra explicações à interferência- parentalidade invasiva do espaço-escola, que consomem uma «temporalidade preciosa» que poderia ser dedicada à preparação de aulas e ao acompanhamento individualizado dos alunos, diminui e desvaloriza significativamente a docência em tarefas administrativas, afastando o professorado proletarizado, da sua função primordial: ensinar, formar, criar valor humano acrescentado.

Uma reivindicação de toque é o combate pela valorização da profissão docente e pelo reconhecimento social do papel do professor na sociedade – ímpar na construção da pessoa humana e na preparação para o exercício da cidadania e do pensamento crítico – na dialéctica societal e civilizacional.

A revisão do Estatuto da Carreira Docente (ECD), em curso, tem de traduzir-atrair pela carreira atractiva, com um sistema de progressão que seja transparente, justo, motivador, e sem artificialismos de entraves-travões.

1º. DE MAIO: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO

E DIGNIDADE DOCENTE EM PORTUGAL

Carlos Calixto

Em EDUCAÇÃO tudo o que é evidente, MENTE!

"Há três grandes prioridades no contrato social de Educação. Primeira, os professores, segunda, os professores e terceira, os professores"

António Sampaio da Nóvoa destacou, na passada quarta-feira, na 2.ª edição do Oeiras Education Forum, a importância dos professores no processo educativo e garantiu que nenhuma máquina haverá de substituir a componente humana nesse processo.

Vídeo

Ensaio de Carlos Calixto sobre o impacto da IA na Educação

«A escola pública tornou-se o território dos algoritmos matemáticos, dadataíficação [neologismo] e da vassalagem do «homo sapiens sapiens» [o «homo sapiens datum», variação conceptual, popularizada-afirmada pelo dataísmo e pela obra do historiador Yuval Noah Harari em «Homo-Deus: Um a Breve História do Amanhã», o «Homo-Dei» que descreve o ser humano actual não apenas como um «homem sábio», homo sapiens, mas também como um «processador de dados», e do fim da Humanidade antropocêntrica, em que a autoridade e a inteligência já não residem apenas no ser humano, mas cada vez mais em algoritmos-dados externos e da externalidade como a Google, Amazon, Brave, Bing, Firefox, etc., que os processam melhor e mais rapidamente que nós, humanos carbo-orgânicos, por massividade e treinamento digital intensivo ininterrupto de modelos de IA generativa, «machine learning», e padronização, graças] à «Big Data», à religião dos dados [da suserania binária dicotómico-variável zero e um (0,1) e do conceito-modelagem de computação matemático-estatístico]». (Observador, A Escola Pública «Big Data», Carlos Almeida, 09 de Janeiro de 2024)

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Este texto procura analisar de forma crítica-incisiva sobre o impacto nefasto da tecnologia de ponta da inteligência artificial (IA) na educação, ensino e aprendizagem – decorrente da captura, colonização e cancelamento do factor humano e da intelectualidade em ambiente escolar – pela dominância da IA- dataíficação e sujeição-submissão subordinante (redundância premedito- propositada para enfatizar a ideia) do Homem-tecno – da cognição-perda do pensamento humano em regressão – da vivência-fruição-sentir axio-emocionalhomo do pensamento crítico escolar,... 

DA ESCOLA HUMANISTA AO HUMANÓIDE: POR QUE O REINO ANIMAL NÃO É IA-LIZANTE

Ensaio de Carlos Calixto

Distribuir alunos pode salvar uma manhã, mas está a destruir a qualidade da escola e a saúde mental de quem lá trabalha.

O que está a acontecer em muitas escolas do 1.º ciclo (e dos jardins de infância) é dramático.

Quando falta um professor e os alunos são distribuídos por outras turmas, isso tem um preço alto, embora muita gente não saiba.

Faltam professores. A profissão envelheceu. Há aposentações, baixas, ausência de substitutos e um sistema que funciona perto do limite.

Já pensou no círculo vicioso que está aqui?

Distribuir alunos é uma solução pedagógica? Ou um remendo?

Aumenta o ruído, quebra rotinas, desorganiza a atenção, retira tempo útil e sobrecarrega o professor que recebe mais crianças sem ganhar mais condições para as acompanhar.

No 1.º ciclo isto é ainda pior, porque as crianças precisam de mais estabilidade, previsibilidade e vínculo. Não precisam de andar a saltar de sala em sala como se fossem volumes em trânsito.

Do ponto de vista psicológico, isto desgasta brutalmente os professores!

Isto aumenta a exigência e diminui o controlo. E esta combinação é tóxica.

Têm de ensinar, regular comportamentos, acalmar crianças, proteger o ambiente da turma e manter a aparência de normalidade, tudo ao mesmo tempo, em condições cada vez mais degradadas.

E há uma hipocrisia nisto tudo. A distribuição de alunos aparece muitas vezes como pequena medida de emergência, quase uma coisa banal. Não é banal. É o sinal de um sistema a falhar e a pedir aos mesmos de sempre que aguentem o peso.

Os diretores também sabem o peso que isto cria. Há estratégias mas muitos vivem angustiados.

É urgente intervir porque uma escola não pode viver de improviso. Quando o remendo passa a rotina, o problema deixou de ser exceção.

Distribuir alunos pode salvar uma manhã, mas está a destruir, devagar, a qualidade da escola e a saúde mental de quem lá trabalha. E um país que normaliza isto já começou a desistir.

URGENTE

* Pagar melhor onde ninguém quer ir.

* Criar incentivos reais à fixação.

* Substituição rápida, não concursos que chegam quando o incêndio já passou.

* Reduzir burocracia (Professor não é escriturário).

* Tratar a falta de docentes como emergência nacional, não como ruído estatístico.

* Liderar com coragem e formação de excelência em estratégias de prevenção do stress e promoção do bem-estar emocional, não com circulares.

* Apontar ao sistema, não ao elo mais cansado da cadeia.

Alfredo Leite

A tempestade perfeita na educação, na opinião de Maurício Brito

Não são raros os fenómenos sociais que se formam lentamente, acumulando sinais que durante muito tempo parecem dispersos, até que um dia se tornam impossíveis de ignorar. Raramente têm uma causa única; quase sempre resultam da convergência de vários fatores.

O que hoje observamos nas nossas escolas - o não reconhecimento da autoridade dos professores e assistentes, a falta de docentes, episódios crescentes de indisciplina, de preocupante violência, bullying e ciberbullying, sofrimento psicológico e uma cada vez mais intrusiva ingerência parental -, parece ser o resultado de várias transformações profundas, de fissuras que se tornaram quase simultâneas na última década e meia. Quatro dessas fissuras ajudam a compreender o momento que hoje atravessamos.

Comecemos pela primeira. Desde a Lei n.º 85/2009, plenamente aplicada a partir do ano letivo de 2012/2013, a escolaridade obrigatória passou a estender-se até aos 18 anos ou ao 12.º ano. A intenção era, e continua a ser, inteiramente legítima: prolongar a permanência na escola e reduzir desigualdades, favorecendo a equidade social e a mobilidade educativa.

Mas o problema não esteve no princípio em si, esteve na forma como o sistema foi chamado a absorver essa mudança. Prolongar a escolaridade obrigatória significou trazer para dentro da escola mais adolescência, diversidade social, expectativas contraditórias e, em muitos contextos, manter dentro da instituição alunos profundamente desligados do sentido escolar. Alargou-se a missão da escola, mas sem lhe dar o correspondente reforço da autoridade, de alternativas e de recursos. Surge, então, a primeira fissura.

A segunda abriu-se quase ao mesmo tempo. No início da década de 2010, o digital deixou de ser apenas um instrumento e passou a ser um verdadeiro ambiente social. Redes como Facebook, Instagram ou TikTok transformaram-se em estruturas permanentes de socialização. A partir de 2012, com a rápida massificação dos smartphones, a influência dessas redes passou a ocupar uma parte crescente da vida de jovens e adultos.

Diversos investigadores e organizações internacionais têm vindo a alertar para o impacto deste ecossistema digital na saúde mental dos adolescentes. Estudos amplamente discutidos, como os de Jonathan Haidt, associam o uso intensivo de smartphones e redes sociais a níveis mais elevados de ansiedade entre jovens. A escola, por natureza uma instituição que exige tempo, reflexão e enquadramento pedagógico, vê-se hoje confrontada com um universo digital que se move a uma velocidade muito superior à sua capacidade de regulação.

A terceira fissura, talvez a mais profunda, diz respeito à lenta erosão do estatuto do adulto e do papel da família. Durante anos confundiu-se autoridade com autoritarismo e exigência com opressão. Em muitos discursos pedagógicos e culturais consolidou-se a ideia de que o adulto deve evitar o confronto e negociar permanentemente, como se fosse um mediador constante entre todas as sensibilidades.

Esta mudança foi sendo apresentada como um progresso civilizacional, mas o que se perdeu pelo caminho foi algo essencial: a legitimidade cultural da autoridade parental. A fronteira entre compreender e ceder começou a desaparecer e, pouco a pouco, o exercício da autoridade dentro da própria família foi-se tornando mais hesitante. E se a palavra do adulto perde firmeza em casa, é a escola que acaba por sentir as consequências dessa fragilidade, sobretudo nos anos mais turbulentos da adolescência.

Importa, ainda sobre este tema, lembrar um dado demográfico relevante. Muitos dos pais dos adolescentes de hoje tiveram os seus filhos já dentro da cultura digital e cresceram, eles próprios, num contexto de erosão progressiva do papel do adulto. A mesma geração que cresceu com o smartphone nas mãos tornou-se também a geração que introduziu esses dispositivos, desde muito cedo, na vida dos seus filhos. O ecrã passou a ocupar um espaço crescente nas rotinas familiares, substituindo muitas vezes as conversas, as brincadeiras espontâneas e o tempo livre em que as crianças exploravam o mundo através do corpo e da relação direta com os outros.

Que fique claro que não se pretende aqui cair no frequente erro da generalização, pois a ação da maioria dos encarregados de educação não está refletida neste preocupante quadro. O que se pretende é alertar para um fenómeno real, preocupantemente crescente e cujos efeitos são devastadores, tanto para a formação dos nossos jovens como para o regular funcionamento das escolas.

Uma quarta fissura pode e deve ser apontada: o impacto de determinadas políticas educativas adotadas no final da década de 2000 e consolidadas no início da década seguinte. Reformas que alteraram o Estatuto da Carreira Docente, acompanhadas por um conjunto de políticas educativas apresentadas como inovadoras e inclusivas, mas frequentemente percecionadas nas escolas como excessivamente burocráticas e afastadas da realidade pedagógica, a par de um discurso político e mediático não poucas vezes desvalorizador da profissão docente, acabaram por fragilizar o estatuto social e profissional dos professores. Num período em que a escola enfrentava já profundas transformações sociais e tecnológicas, estas políticas contribuíram para um clima de desgaste institucional e para uma perceção pública menos valorizada da função docente.

As consequências dessa quarta fissura tornaram-se visíveis ao longo dos anos. Durante mais de uma década e meia o sistema educativo viveu sem renovação significativa do corpo docente, sendo hoje um dos mais envelhecidos da Europa. A isto soma-se o desgaste acumulado de quem permanece no sistema, confrontado com a eterna burocracia e contextos sociais cada vez mais complexos. Sem renovação geracional, a escola torna-se menos ágil para responder às transformações do seu tempo.

Ao juntarmos estas quatro forças - mais adolescência dentro da escola, mais ruído digital no quotidiano, menos autoridade adulta na vida dos jovens e um conjunto de políticas educativas que acabaram por fragilizar o estatuto da profissão docente - percebemos como se formou a tempestade perfeita. A escola tornou-se o ponto onde tudo converge: a ansiedade dos jovens, a insegurança de muitos pais, a pressão cultural das redes sociais e o desgaste crescente de professores que sentem, muitas vezes, que tudo lhes é exigido e quase nada reconhecido. E convém não esquecer algo essencial: há muito que se reconhece à escola o papel de elevador social, mas nenhum elevador funciona quando as políticas sociais falham do lado de fora dos seus portões.

A crise que hoje atravessa a educação não nasceu dentro da escola. Porque nenhuma escola consegue reparar sozinha aquilo que uma sociedade deixou degradar.

Maurício Brito

Por uma efetiva valorização da profissão docente

Nenhuma reforma faz sentido sem três pilares: autoridade pedagógica reconhecida; desenvolvimento profissional sério e contextualizado; estrutura de carreira em dez escalões com remuneração condigna.

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Eis a proposta concreta para a nova carreira docente, ancorada fielmente nos valores de 2026. Aplico +30% ao 1.º escalão (de 1714 para 2230 euros) e construo progressão ilustrativa alinhada às reivindicações sindicais para revisão do ECD, transformando incrementos tímidos em degraus substanciais.

1.º escalão: dos atuais 1770,69 € para 2230-2250 €, superando dois SMN 2026 e oferecendo um ganho inicial verdadeiramente transformador.

2.º escalão: de 1967,25 € para 2450-2500 €, garantindo consolidação rápida nos primeiros anos.

3.º escalão: de 2130,01 € para 2650-2700 €, com margem inequívoca acima do mínimo nacional e sinal claro de valorização.

4.º escalão: de 2254,47 € para 2800-2900 €, já competitiva com carreiras técnicas de base na Administração Pública.

5.º escalão: de 2417,23 € para 3000-3100 €, permitindo que o meio da carreira atinja o patamar simbólico dos 3000 euros.

6.º escalão: de 2512,96 € para 3150-3250 €, como transição natural para funções sénior.

7.º escalão: de 2773,83 € para 3500-3600 €, reforçando de forma inequívoca o estatuto profissional.

8.º escalão: de 3046,74 € para 3800-3900 €, aproximando o limiar simbólico dos 4000 euros.

9.º escalão: de 3464,52 € para 4200-4300 €, garantindo estabilidade sólida bem acima dos 4000.​

10.º escalão: de 3770,19 € para 4600-4800 €, alinhado com quadros superiores da Administração Pública sem qualquer complexo de inferioridade.

Esta tabela não é ficção. Materializa degraus reais, percetíveis no salário mensal e na sociedade. A progressão por anos de serviço efetivo, com avaliação predominantemente formativa e sem quotas que racionam mérito por razões orçamentais, responde a uma exigência antiga dos sindicatos, que recusam a continuidade de vagas artificiais no 5.º e 7.º escalões. Os escalões superiores devem vincular-se a menos componente letiva e mais mentoria a novatos, supervisão pedagógica e apoio na gestão de indisciplina e conflitos, como aliás se faz em sistemas onde a liderança pedagógica é remunerada e estruturada. Subir na carreira passa a pagar mais, alterar o perfil de trabalho e valorizar a experiência ao serviço da autoridade coletiva da escola. Já comentei propostas sindicais na mesma linha, argumentando que a docência deve sair do anexo esquecido para integrar o núcleo da arquitetura remuneratória pública.

Valorização autêntica vai além dos pilares centrais. Exige autonomia real das escolas na gestão pedagógica e disciplinar, reforçando o poder efetivo de conselhos de turma e diretores contra reavaliações sucessivas que anulam decisões de terreno, sem qualquer ganho educativo. Implica remunerar com justiça os cargos de direção, reconhecendo a responsabilidade extra na forja de culturas escolares de respeito e exigência, o que a própria FNE sublinha quando pede valorização das lideranças sem fragmentar a carreira.

Desburocratização urgente não é slogan: cerca de oito em cada dez docentes denunciam excesso de papelada e tarefas não pedagógicas, uma realidade que aparece em todos os relatórios recentes sobre trabalho docente. Diretor de turma tornou-se sinónimo de gestor de plataformas e procedimentos redundantes que roubam tempo ao essencial. Transferir tarefas administrativas para serviços técnicos não docentes e rever regulamentos internos e circulares ministeriais para cortar o supérfluo é, hoje, condição de sanidade mínima, não luxo organizacional. Só assim podemos libertar a energia, dos professores, para preparar aulas, acompanhar os alunos e fazer trabalho colaborativo.

O futuro não perdoará omissões. Sem estes três pilares, as escolas estarão vazias de professores qualificados em 2035, num cenário em que já hoje se recorre a docentes com habilitação própria para tapar falhas de recrutamento, com as consequências pedagógicas que isso tem e contra o alerta dos sindicatos. A meu ver, Portugal precisa de cinco decisões políticas agora.

    Portugal sem professores em 2035? É o preço da impunidade e da miséria salarial

Alberto Veronesi - Observador 

A escola como prisão, Verão a dentro

Mais tempo escolar não equivale a melhor aprendizagem; pelo contrário, gera saturação, indisciplina, menor bem-estar e mais insucesso.

Não dá para engolir esta teimosia do PSD em silêncio. Na Comissão de Educação e Ciência, o grupo parlamentar social-democrata, que sustenta o Governo, reiterou a posição executiva e recusou de caras qualquer alteração ao calendário escolar do pré-escolar e do 1.º ciclo, que obriga as crianças a arrastarem-se até 30 de junho. Não se pode agitar evidências científicas quando convém, para sustentar algumas medidas, e ignorá-la quando a evidências contrariam a decisão. Onde estão os estudos que justificam manter os miúdos nas salas a ferver, exaustos e sem motivação?

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O Conselho Nacional de Educação, no parecer de 2017 sobre organização do tempo escolar, deixou claro que mais tempo escolar não equivale a melhor aprendizagem; pelo contrário, gera saturação, indisciplina, menor bem-estar e mais insucesso. A American Academy of Pediatrics alerta há anos para os riscos de fadiga crónica em crianças pequenas com rotinas prolongadas. A exposição reduz a retenção de conhecimentos, agrava ansiedade e irritabilidade e compromete o desenvolvimento emocional. Em Portugal, um estudo do Politécnico do Porto de 2017 demonstrou que temperaturas acima de 28 graus Celsius nas salas baixam o raciocínio lógico, aceleram a frequência cardíaca e aumentam o consumo energético, repetindo-se todos os verões no 1.º ciclo.​

O Education at a Glance 2025 da OCDE, apresentado em setembro passado, dá um golpe certeiro na teimosia do calendário escolar português e abre a porta a uma redução urgente no pré-escolar e 1.º ciclo. Lá está escrito, sem rodeios que em Portugal temos um ano letivo mais comprido e concentrado para os mais novos. São 874 horas de ensino obrigatório, bem acima dos 804 da média nesses ciclos. Isto significa menos pausas para descanso e recuperação, sem que os resultados académicos mostrem qualquer prémio por essa maratona, pelo contrário, o tempo dedicado a matemática e leitura fica nos 38%, aquém dos 41% da OCDE, revelando que mais horas não garantem melhor qualidade.​

A escola como prisão, Verão a dentro - Alberto Veronesi

Observador 

Foi fatal proletarizar os professores

Sucederam-se diversas campanhas eleitorais sem uma linha substantiva sobre a falta estrutural de professores. No essencial, o tema da escola pública e dos seus professores não existe eleitoralmente há quase duas décadas. Estabeleceu-se um crescente desprezo pelo assunto, diretamente proporcional à consolidação da fatal proletarização dos professores.

E se um professor romper publicamente com o marasmo, a poderosa bolha político-mediática classificá-lo-á como corporativo e alarmista. Foi assim na recente recuperação do tempo de serviço, e mais atrás com os avisos de que um dia faltarão professores ou que os eleitores se radicalizarão.

Aliás, para além dessa justa recuperação não ter criado qualquer convulsão na função pública, repita-se que a percentagem para a Educação no Produto Interno Bruto (2026) baixará, pela primeira vez desde 1973, do limite mínimo democrático dos 3%. Portanto, foi sensata a opinião de Pep Guardiola a propósito da recente hiper-mediatização de um alegado acto racista num jogo de futebol: "o racismo está em todo o lado. Paguem mais aos professores. Os professores e os médicos devem ser, de longe, os profissionais mais bem pagos da sociedade".

Na realidade, as gerações que têm governado - dos políticos aos académicos e passando pelos lobistas viciados no financiamento do orçamento do Estado - são responsáveis por este trágico legado. Além de se terem tornado numa espécie de confraria de "bullies" dos professores, tutelam e asfixiam a democracia escolar há quase duas décadas. E não degradaram apenas a carreira. Afastaram preconceituosamente os professores do centro do poder escolar, com resultados negativos estruturais e diários.

A bem dizer, desvalorizaram teimosamente um conjunto de princípios vitais, que se resume em tristes afirmações de governantes: perderam-se os professores, mas ganharam-se os pais; há professores a mais e os excedentes devem emigrar; os diretores são os braços direitos do poder que resolverão a falta de professores.

Na verdade, quando Passos Coelho acusa a viciação de concursos públicos, é crucial sublinhar que não há sector da administração pública com a avaliação de profissionais mais viciada do que a Educação e com um concurso de dirigentes (nas escolas), seguido de eleição, mais contaminado por flagrantes irregularidades e parcialidades.

Efetivamente, as escolas são o último reduto do caudilhismo na administração pública, com dirigentes em funções durante quase duas, três ou quatro décadas, e com mandatos que podem chegar aos oito anos. E, a propósito, quem não se recorda dos dinossauros nas autarquias? Pois bem, a limitação de mandatos para cerca de uma década acabou com o flagelo e o recente comboio de tempestades evidenciou a importância desse princípio inalienável.

Mas o que se tornou mais surpreendente no desprezo pela escola como laboratório da democracia foi o desapreço pela aprendizagem. É que a democracia é uma aprendizagem diária, exigente e em permanente construção. Os adultos, a começar pelos professores, têm que ser sujeitos e objetos desse exercício. É crucial para a sua cidadania e um exemplo fundamental para os jovens e para os alunos como futuros eleitores.

Por essa razão, não foi surpreendente a declaração de Miguel Carvalho, autor do livro Dentro do Chega - A face oculta da extrema-direita em Portugal: “os ficheiros estão cheios de professores". E a afirmação surgiu a propósito dos militantes, ou eleitores, desse partido não conhecerem a História, não acreditarem na ciência, serem seduzidos por desinformação ou protestarem pelo menosprezo profissional a que são votados.

Na mesma linha de erros imperdoáveis, a queda da democracia escolar também se espelha na desvalorização dos conselhos pedagógicos das escolas, com o argumento de que se perdia muito tempo a debater. Repare-se em três resultados:

1. há, no mínimo, 79 escolas que receberam influenciadores que fazem da sexualização das crianças "um negócio”;

2. há várias escolas e universidades que anglicizaram, naquilo que Paulo Guinote denomina por "Cosmoparolismo", os nomes das atividades ou das organizações;

3. e como súmula dos pontos anteriores, o projeto Teach for Portugal, que não é sequer uma organização do ensino superior, entra nas escolas públicas e promete "carreiras" na linha da falhada e desqualificada privatização sueca da Educação na década de 1990 (os suecos concluíram, "muito tardiamente", dizem eles, que o orçamento de Estado para a Educação não deve ser objeto de negócios que originem lucros privados).

Resumidamente, é notória a encruzilhada em que caiu a escola pública. Se está feito o diagnóstico da proletarização dos professores e a terapia exige coragem, é seguro que não se enfrentará a crise sem a sua mobilização. Para isso, é crucial devolver à escola o ambiente inteiro e limpo. Apesar do indisfarçável aumento dos custos com tantos anos de inação, a mudança ainda está nas mãos das gerações que governam.

Foi fatal proletarizar os professores

Paulo Prudêncio - Correntes

Professores em Portugal: empurrados para a margem, ignorados no centro

“O desrespeito ao Professor retrata a decadência de uma sociedade”, a frase de Luiz Roberto Prandi ecoa como um epitáfio lido às portas de tantas escolas portuguesas.

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Enquanto isso, as condições materiais do exercício docente se foram esvaziando, ano após ano, com a previsível consequência: a profissão tornou-se pouco atrativa e profundamente desgastante. Onde antes se reconhecia autoridade intelectual, hoje distribui-se desconfiança. Onde se esperava respeito pelo saber, plantou-se a ideia de que o professor é apenas mais um prestador de serviços, sujeito a avaliações que medem tudo, menos o que interessa.

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Sociólogos como Pierre Bourdieu já advertiam que a “autoridade simbólica” depende do reconhecimento social e institucional. E quando a sociedade e o poder político tratam o Professor como um funcionário indiferenciado, perdem-se não só profissionais, mas também futuros cidadãos críticos. António Nóvoa reforça: “os professores precisam de ser autores, não executores de normas”. Falta-lhes autonomia, sobra-lhes burocracia e melancolia, como se lê em “Desburocratizar para Ensinar: medidas para libertar os professores”. O tempo de ensinar foi convertido em tempo de registar, validar e sobreviver.

Professores em Portugal: empurrados para a margem, ignorados no centro

José Manuel Alho - O Banquete

Alunos atuais com pouca literacia digital

Segundo um artigo publicado no site FUTURA, a realidade contradiz a ideia comum de que as gerações mais jovens, por serem “nativas digitais”, dominam automaticamente as ferramentas tecnológicas básicas e levanta questões sobre a forma como a educação prepara os estudantes para o futuro.

As tecnologias estão presente em praticamente todos os aspetos da vida dos alunos atuais, mas essa presença não parece corresponder a uma verdadeira literacia digital. Professores têm observado, com elevada preocupação, que muitos estudantes têm dificuldade em realizar tarefas simples num computador: desde abrir e editar um documento de texto até gerir ficheiros ou usar programas básicos.

Estas dificuldades sugerem que o contacto precoce com smartphones e aplicações móveis não assegura o desenvolvimento de competências digitais mais amplas. A familiaridade com redes sociais e jogos, por exemplo, não se traduz automaticamente em capacidade de usar um computador de forma eficaz para fins académicos ou profissionais.

É necessário repensar a educação digital!

O objetivo não é limitar o uso da tecnologia, mas garantir que os alunos ultrapassem o consumo passivo . À medida que os locais de trabalho e a vida cívica dependem cada vez mais de ferramentas digitais, a alfabetização digital básica tornou-se uma habilidade fundamental.

Para ler artigo completo

Opinião de Carlos Calixto - Presidenciais 2026

«[Da democracia e da liberdade de voto] O voto só é perfeitamente democrático se for livre e racional [não condicionado e de facção], o que supõe uma igualdade tendencial da informação e do poder económico e social dos eleitores e dos elegíveis». (Imprensa, 1974, Francisco Sá Carneiro, Portugal, Estadista, PPD/PSD/AD, 1934/1980)

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O texto-narrativa que se segue, para memória histórica futura, enquadra-se no âmbito das eleições de 2026 para a Presidência da República de Portugal, no qual vamos discorrer ideário detalhada e estruturadamente sobre os candidatos concorrentes à segunda volta – André Ventura e António José Seguro – e com opiniões relevantes e alegações sobre um «Seguro, socialista e de esquerda, mal-amado, sem sal, mínimo e de continuidade do establishment», em paragem; e um «Ventura, social-democrata e de direita, vítima da sua própria família política dextra, em modo de auto-fagia terrorista ideológica, pelo facto de ter a coragem de afrontar o sistema e o regime, crucificado na praça pública como monstro diabolizado, de alta voltagem (AC/DC) e de perigos mil», que dá um murro na mesa.

PRESIDENCIAIS 2026: (a)VENTURA DO VOTO (in)SEGURO

– DA PURGA E AUTO-FLAGELAÇÃO DA DIREITA PORTUGUESA –

Ministro Da Educação - A virtude da ação e o pecado da palavra!

O Ministério diz-nos, sem pudor, que o pagamento do nosso salário deixa de depender apenas do trabalho efetivo, para ficar refém da exportação de dados para um "big brother" central.

Recebi a notícia com a perplexidade de quem, infelizmente, já viu de tudo na Educação, mas que continua a ser surpreendido pela inesgotável criatividade burocrática do Ministério. A reação nas escolas oscila entre a incredulidade e a indignação perante mais uma prova de desconexão.

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Contudo, é impossível não notar que estas falhas sucessivas e contraditórias acabam por levantar legítimas suspeitas sobre a verdadeira intenção do Ministério. De que serve acertar na medida legislativa se se falha redondamente no respeito institucional? Ao esconder o mérito das boas ações e empolar a desconfiança burocrática, a tutela parece, por vezes, sabotar o seu próprio trabalho, instalando a dúvida sobre se o objetivo é valorizar ou apenas controlar.

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Pergunto-me se valerá a pena? Valerá a pena ganhar a batalha técnica da recuperação da carreira para depois perder a guerra da confiança por causa de um ofício mal-amanhado e de uma postura comunicacional desastrosa?

Ministro Da Educação - A virtude da ação e o pecado da palavra!

Alberto Veronesi - Observador

A pedagogia da proibição e o perigo da censura digital

Sempre que uma sociedade se sente ameaçada, a proibição reaparece como uma solução rápida. Na verdade, a censura digital, nos dias de hoje, é uma espécie de penso rápido numa fratura exposta. Estamos a falar de um reflexo clássico, no qual perante o medo, corta-se, bloqueia-se, silencia-se ou proíbe-se. Hoje, esse impulso manifesta-se de forma particularmente visível na relação com a infância, os jovens, a escola e a tecnologia.

A pedagogia da proibição e o perigo da censura digital

Marco Bento - Público

Monodocência em câmara lenta: como a tutela reescreve o 1.º Ciclo à custa da dignidade dos professores

A decisão de criar um grupo de recrutamento de Educação Física no 1.º Ciclo, tal como está a ser comunicada, não é neutra: reescreve sub-repticiamente a história do 1.º Ciclo, questiona o trabalho já feito e abre caminho a uma revisão do modelo de monodocência que não pode ser feita à boleia de uma nota orçamental ou de um post institucional vagamente entusiasmado.​

Monodocência, currículo e habilitação: a narrativa enviesada

O Decreto-Lei n.º 55/2018 é cristalino: no 1.º Ciclo, “as componentes de currículo [são] trabalhadas de um modo articulado e globalizante pela prática da monodocência”, com exceção expressa do Inglês e de projetos em coadjuvação. A Educação Física está incluída nessa matriz, integrada nas 25 horas (!) semanais de componente letiva que o professor titular tem de assegurar, não como extra, mas como parte integrante do currículo.​

Ora, quando notícias, comunicados ou outras descobertas tardias insinuam que “a partir de 2026 os alunos do 1.º Ciclo vão ter Educação Física” como se antes houvesse um deserto pedagógico, não estão apenas a ser imprecisos: estão a sugerir ao público que os professores do 1.º Ciclo ou não a lecionavam, ou não tinham habilitação para o fazer, o que é falso e insultuoso.​

A fronteira entre valorização e desautorização

É possível defender, com bons argumentos, que a Educação Física merece docentes especializados, tal como já acontece com o Inglês, e que um país obeso de sedentarismo precisa de investir seriamente no corpo e no movimento. Mas uma coisa é reforçar, outra é desautorizar: se a mensagem pública for a de que “só agora” os alunos terão Educação Física “a sério”, a tutela transforma uma opção organizacional numa desqualificação tácita de décadas de trabalho dos professores generalistas.

Durante décadas, a Educação Física no 1.º Ciclo foi lecionada por professores habilitados, mas em muitos casos sem o mínimo de condições materiais: recreios desnivelados, ginásios inexistentes, balneários improvisados, materiais escassos ou obsoletos, tudo isso coexistiu pacificamente com o silêncio da tutela. Se o Governo está genuinamente preocupado com o direito das crianças à prática desportiva de qualidade, então a primeira obrigação não é dar a entender que os professores “não chegavam lá”, é assumir a responsabilidade política de investir em infraestruturas desportivas dignas, em cada escola do 1.º Ciclo, como parte do currículo obrigatório e não como luxo opcional.​

Esta leitura torna-se ainda mais violenta quando colocada em continuidade com o PEDAL, apresentado como programa para “atualizar as competências de todos os professores do 1.º Ciclo” no ensino da leitura e da escrita, ao longo de dois anos, em parceria com o EduQA e universidades. A formulação é politicamente sedutora, mas traz embutida a ideia de que, se os alunos leem mal, a culpa é de professores desatualizados, logo, o problema resolve-se com mais formação, não com menos alunos por turma, menos burocracia ou mais tempo de trabalho direto com as crianças.​

O ridículo da culpabilização: exemplos que expõem o absurdo

Atribuir as dificuldades de leitura e escrita dos alunos aos professores do 1.º Ciclo, punindo-os com programas de “requalificação”, é tão grotesco como: responsabilizar cardiologistas pelo aumento de enfartes, obrigando-os a tirar um curso especial de “como convencer as pessoas a não comerem fast food”; culpar os bombeiros pelo aumento de incêndios, impondo-lhes uma formação em “apagar fogos com mais motivação”; acusar os meteorologistas de serem responsáveis pela seca, obrigando-os a frequentar um módulo de “gestão pedagógica da chuva”.

O que estes exemplos evidenciam é o mecanismo de sempre: o poder político desloca a responsabilidade estrutural para o indivíduo que está na linha da frente, usando a formação contínua como placebo moral para não mexer no que dói realmente: condições de trabalho, organização curricular, tempo para preparar aulas, estabilidade das equipas, intervenção precoce com meios e técnicos.

Dignidade profissional e revisão do ECD: o debate que interessa

A forma como o artigo 163.º da Lei do Orçamento para 2026 é apresentado, ao garantir a contratação de professores de Educação Física para o 1.º Ciclo, traduz uma alteração profunda ao modelo de monodocência, elevando a Educação Física ao estatuto de disciplina autónoma, semelhante ao Inglês. Essa mudança não pode ser discutida à margem da revisão do Estatuto da Carreira Docente: é aí que devem ser equacionadas, com seriedade, questões como a equiparação da carga letiva do 1.º Ciclo à dos restantes ciclos, a opção clara pelo fim da monodocência, a extensão da Educação Artística a outros grupos de recrutamento, a equiparação das funções de professor titular de turma às de diretor de turma e, sobretudo, formas de compensação para quem passou 5, 10, 15, 20, 25 ou 30 anos em monodocência integral.​

Quando estas medidas são anunciadas à revelia dos sindicatos e da própria classe, a mensagem subliminar é inequívoca: o 1.º Ciclo continua a ser o laboratório barato onde se experimentam reformas, e os seus professores, sujeitos passivos de decisões que mexem na sua identidade profissional sem reconhecimento pelo passado já vivido. A afronta não está só no conteúdo, está no método: decide-se primeiro, comunica-se depois, escuta-se, se sobrar tempo.

Servido em O Banquete do José Manuel Alho

Na Web Summit, prometem um tutor IA. Na escola, esquecem os professores

No palco da Web Summit, o Governo português prometeu o futuro: cada aluno terá um tutor de inteligência artificial — um assistente que “ouve, orienta e inspira a aprendizagem”. A promessa soou visionária, aplaudida por muitos. Portugal, mais uma vez, quer estar “no mapa da inovação”. Mas o entusiasmo digital que emerge desses palcos raramente sobrevive ao contacto com a realidade das escolas, dos professores e das salas de aula.

Há algo de profundamente irresponsável neste impulso de governar por “inovação”. O que se vende como futuro é, muitas vezes, um desvio do presente. A promessa de um “tutor de IA” é uma distracção confortável: evita enfrentar o essencial — a desvalorização crónica da profissão docente e a pobreza material e simbólica das escolas.

Na Web Summit, prometem um tutor IA. Na escola, esquecem os professores

Tiago André da Silva Freitas- Público

Para quando o pagamento do apoio à deslocação e das horas extraordinárias?

Alguns milhares de docentes ainda não receberam o subsídio de deslocação nem o pagamento das horas extraordinárias realizadas desde o início do ano letivo, em alguns casos por imposição decorrente das orientações legais.

A meio do primeiro período de aulas e um mês depois de o Governo anunciar que os docentes podiam solicitar o referido apoio, os diretores aguardam pela cabimentação orçamental do IGeFE que lhes permitirá o processamento das verbas em dívida aos docentes.

Enquanto os Diretores das escolas/agrupamentos não receberem a obrigatória autorização para o processamento das horas extraordinárias e do subsídio de apoio à deslocação, os docentes continuarão à espera dos respetivos pagamentos. É desta forma que o governo valoriza a profissão docente e cumpre as estratégias para reduzir o número de alunos sem aulas.

Lamentável!!