OS 50 ANOS DE ABRIL E O OUTONO DA EDUCAÇÃO

«Um livro, uma caneta e um professor podem mudar o mundo».

(Malala Yousafzai)

O outono transporta consigo a nostalgia do tempo que foi e deixou de ser. A melancolia das folhas que caem, da vida que morrendo se foi, taciturnidade despida, misantropia e lamento; lamento para a vida voltar, renascida poesia (…)   

Cinquenta anos de abril; 50 abriladas do 25 de 74 e o cheiro, o cheiro inebriante dos cravos tavirenses, a esperança de uma nova vida com futuro, mas o cinzento outono, em tons sombrios e o negrume dissonante, teimando em matar a esperança da educação e da escola pública dos portugais do Portugal adiado.

Meio século e adensam-se os tons cinza das políticas educativas, do sistema educativo português, do falhanço da escola pública, do não ensino e da não aprendizagem. A primavera bucólica de abril contrastante com o outono do ecossistema escolar. E era para ser, deixando de ser, mas esperando acontecer voltar e ser.

O ministro da educação nacional seguinte a José Hermano Saraiva, José Veiga Simão, em discurso directo: «O marquês de Pombal não pode ser considerado um democrata e fez uma grande reforma educativa e uma grande reforma na universidade à qual os democratas prestam homenagem. É possível pensar que um homem com uma boa educação, o homem com maior cultura, é um homem mais livre e que a educação é motora de liberdade e de mudanças». (https://expresso.pt/sociedade, a reforma do ministro subversivo, entrevista de Veiga Simão a António Teodoro, 1996, publicada no livro Políticas da Educação em Discurso Directo, Isabel Leiria, 03 maio 2014)

Quando falamos de educação e escola pública em Portugal, nos últimos 50 anos, há o antes e o depois do dia 25 de abril de 1974. São 438312 horas de políticas educativas, de mudanças na educação, ensino, experimentalismo de projecto e engenharia laboratorial pedagógica, de nula assertividade nos últimos 8 anos. Octo tempo perdido do/no ecossistema educativo de ideário digital, laxismo facilitador, facilitista e negacionista da essência escolar, muito por culpa da anética ética republicana e socialista, de larga temporalidade maioritária na (des)governança do «eduquês» no último meio século aqui no rectângulo à beira-mar plantado, e em deterioração tutelar acelerada por ideologia ostracizante e desvalorizante dos professores e educadores, e da escola pública portuguesa nas últimas 70128 horas (correspondentes aos octo idos, num total de 2922 dias). 

A pioneira reforma de Veiga Simão (conhecida como a primeira lei de bases da educação em Portugal), ministro da educação nacional do Estado Novo e do marcelismo, foi precursora (do latim praecursor) da escola abrilista. Contextualizou o referencial do pré e do após 25 de 74. Foi uma reforma educacional significativa, em 1973, com matriz idiossincrática de «renovação na continuidade» da ala e pensamento mais liberal do regime, que teve como objectivo-mor a modernização do sistema educativo português. Modernizar, no sentido da democratização e massificação do ensino público, de índole igualitária (igualdade de oportunidades educacionais, independentemente da condição económica), gratuitidade, valorização do pensamento crítico e a promoção da meritocracia. Alargamento-passagem da escolaridade obrigatória e gratuita de 6 para 8 anos, dividida em dois ciclos, o primário e o preparatório. Veiga Simão deu o mote; houve o reforço da rede nacional de jardins de infância, institucionalização da educação pré-escolar (a partir dos 3 anos) mas inconseguimento da sua obrigatoriedade e gratuitidade; aposta na educação de adultos com baixas qualificações; equiparação do ensino técnico (visto erroneamente como de segunda) ao ensino liceal e possibilidade de acesso ao ensino superior; concretizando ainda o reforço da acção social para os alunos mais carenciados; combate ao abandono escolar e expansão do ensino superior; expansão do canal televisivo da tele-escola. Foi o ministro visionário do Ministério da Educação Nacional (MEN), muito à frente do seu tempo, chegando a propor a mudança de nome para Ministério da Educação e da Formação. Veiga Simão foi o ministro da educação «subversivo» que apontou o caminho à escola abrilista, herdeira e seguidora das suas ideias e princípios.

Quer a reforma Veiga Simão quer a sua sequencialidade, a escola abrilista, foram determinantes na transformação do sistema educativo português, de matriz mais inclusiva, participativa, voltada para o desenvolvimento integral da pessoa humana do indivíduo-aluno. A organização escola com mais abertura à sociedade civil, rumo ao sodalício mais democrático e progressista no Portugal pós abril; a reformação veiga-sima deixou marcas cujo eco se mantém até hoje.

No tempo pré como no tempo pós abrilista, o dilema do cenário educativo português, prende-se com o facto-desígnio esclarecido que Teodoro chamou de «despotismo iluminado», em que «o povo precisava de ser educado». (idem) 

Passamos a plasmar concisa e telegraficamente os grandes marcos e mudanças na educação, ensino e escola pública nos últimos cinquenta anos em Portugal; princípios orientadores, filosofia de pensamento, teorização e praticidade.

Décadas de 1970 e 1980; Veiga Simão e a sua cruzada pela educação (1970-1974), democratização, massificação, universalidade de acesso ao ensino básico e à escola pública gratuita, levando a uma maior diversidade societal no ambiente escolar; extinção do ensino técnico-profissional em 1975 e fusão com o ensino liceal (erro crasso o fecho das escolas técnicas-oficinais industriais e comerciais); criação e funcionamento do ensino secundário unificado de 1976 a 1981 (do 7.º ao 11.º ano – cursos geral e complementar). Reformulação do sistema educativo português (1979), estabelecendo a escolaridade obrigatória até aos 14 anos e transportes gratuitos para os alunos que vivam a mais de 3 ou 4 kms da escola nas áreas suburbanas. O 12.º ano surgiu em 1980.

Décadas de 1980 e 1990; de realçar a descentralização e a desconcentração do sistema educativo, com a transferência de competências da administração central para as autarquias locais, visando uma maior e crescente autonomia e envolvimento comunitário educativo local. Anos 80, em 1986, a introdução da escolaridade obrigatória de 9 anos, até aos 16 anos de idade, possibilitadora da conclusão do 9º ano de escolaridade. De realçar também a lei de bases do sistema educativo (LBSE) de 1986, que estabelece o quadro geral do sistema educativo nacional. Anos 90, as câmaras municipais a assumirem políticas educativas de assumpção e responsabilidade da educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico (1999).

Décadas de 2000 e 2010; programa de generalização do ensino básico, lançado em 2005, com foco na promoção do sucesso escolar e oportunidades igualitárias dos alunos, com a oferta do inglês no 1º ciclo, mais a universalização e fornecimento de refeições escolares aos alunos do 1º ciclo do EB. Enfoque na qualidade e inovação, com a definição de objectivos ambiciosos para o sistema educativo e melhoria dos resultados escolares. Em 2005, o quadro europeu de qualificações (QEQ) estabeleceu uma estrutura comum, o reconhecimento de competências e promoveu a mobilidade. Em 2006/2007 foi introduzido o processo de Bolonha (não confundir com a génese em 1998 nem com a declaração em 1999), visando a reforma do ensino superior e a harmonização dos sistemas de ensino superior europeus. Em 2009, alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade (maioridade), possibilitando a conclusão do 12º ano de escolaridade e nova tentativa de redução do abandono escolar. Em 2010 foi a vez do plano tecnológico para a educação e sociedade da informação, com a integração e impulsionamento das tecnologias digitais de informação e comunicação (TIC), equipamentos escolares informáticos, informatização maxi do sistema educativo e formação/formatação docente ad hoc.

Nas décadas de 2010 e 2020, o caminho foi no sentido dos desafios do mundo moderno-contemporâneo. Falamos de competências digitais para o seculo XXI, numa visão encurtada, reducionista e de deslumbre; foco sistémico na formação docente acelerada de capacitação digital educacional e passagem-ruptura em crescendo da escola analógica para a escola digital, de concepção e conceito neo-liberal, no âmbito da economia política do capitalismo ressurgido na tomada de decisão das políticas educativas; o princípio da equidade e inclusão, das aprendizagens nada-essenciais e ficção das medidas de sucesso escolar «travestido» e da escola desconectada do conhecimento científico e cultural profundis, com a escola pública em absoluto estado de degradação. A pandemia de Covid-19 e a implementação de plataformas e aplicações de ensino à distância (ensino remoto) e híbrido. Quanto ao ensino profissional, foram criados os Centros Qualifica, em 2016, em substituição dos antigos CNO (Centros Novas Oportunidades), tendo por missão o desenvolvimento e qualificação da população portuguesa adulta e completar a escolaridade ao nível do 4.º, 6.º, 9.º e 12.ºano, reconhecendo as suas experiências de vida através do processo RVCC (processo de reconhecimento, validação e certificação de competências).

Nas últimas cinco décadas, vários foram os momentos marcantes na evolução da educação e da escola pública portuguesa. Segue-se a abordagem tópica minimalista dos modelos de escola, pelos desafios, oportunidades e influência no sistema educativo português. Consuetudinaridade clássica, coexistência e transição da escola tradicional versus digital, e a sua evolução para a escola IA Gen.

A convencionalidade da metodologia de ensino tradicional (por objectivos, conteúdos e estratégias – taxonomia de Bloom), analógica, com o foco na sala de aula presencial e na transmissão do saber e linearidade do conhecimento, com centralina no professor, o clássico magister dixit.

Já a escola digital integra abusivamente as novas tecnologias no processo educativo, metodologia invertida com tutoria digital, com recurso recorrente a dispositivos electrónicos e dependência do computador. É a escola tecno-zoom.

Quanto à evolutiva escola IA Gen, representa uma nova abordagem educativa e integra a novidade de ponta da inteligência artificial no ensino e na aprendizagem. Simboliza a fusão no ensino e no acto educativo do elemento de carbono (humano) e do elemento de silício da IA (algoritmos, big data e inteligência generativa computacional tech – capacidade de produzir conteúdos pelas máquinas). Configura um processo inexorável, imparável e irreversível de desumanização da escola pública e perda do factor humano em ambiente escolar.

Neste lapso de tempo cinquentenário, a escola pública também tem vivenciado a chamada inovação, projectos, educação não formal, a (in)evolução dos curricula com novas disciplinas, competências transversais, métodos de avaliação diversificados e diferenciados. A ostracização lunática das humanidades – erro de palmatória. A intelectualidade do professor amordaçada.

No que concerne à autonomia escolar, é referente à capacidade das escolas e dos presidentes dos conselhos directivos e directores (foi mudando a designação e o organigrama do órgão de gestão) tomarem decisões ao nível da gestão pedagógica, administrativa e financeira; flexibilidade, adaptabilidade e especificidade consoante as comunidades educativas e o enraizamento da escola no meio.

Abril, do Estado Novo à democracia e à liberdade, da primavera da esperança ao outono das políticas educativas; da mais valia e paixão da educação ao desinvestimento na escola pública. E tudo abril trouxe: do sonho ao pesadelo, do planeamento ao destrambelhamento, da genialidade do ideário e doctrina à presente mediocridade política reinante, do «influencer» e falho prioritário   wokismo e ideologia de identidade de género a uma escola pública em modo de sobrevivência, professores em fuga e cenário capitalista neo-liberal no campus educare. Inversão e «outsourcing», consultadoria e (des)legitimação partidária desplanificada, sem estudo e delineação e muita, muita promiscuidade entre o poder político e o poder económico, em rasante aproximação a uma visão da educação-negócio e escola pública miniaturizada, política e intelectualmente atrofiada, minimizada, desautorizada por amadora insanidade ministerial, com cerca sanitária governamental decretada, para vergonha da democracia, da liberdade, de Salgueiro Maia e de abril soluçantes, tal o desencanto político.

Este texto ficaria incompleto sem a menção ao estatuto da carreira docente (ECD), com evolução ao longo do tempo (décadas). A fechar, a alusão às grandes lutas dos professores ao longo da história do Portugal democrático. O critério para ambas as referências é o elucidativo facto-registo único. Apresentar a factuosidade, em retrospectiva, seria longo e fastidioso. Deixamos respectivamente, para leituras em aprofundamento, os seguintes links da web com informação criptografada:

- https://www.ate.pt/estatuto-da-carreira-docente-desde-1990

-https://www.publico.pt/2019/03/23/sociedade/noticia/ja-anos-90-reclamava- tempo-servico-nao-negoceia-contase

Ao longo do tempo, o ECD sofreu várias alterações. Teve várias modificações e actualizações. Como nota introdutória sumária, referir que alguns dos decretos-lei que foram publicados, o foram no sentido de alterar, aditar ou revogar artigos do estatuto docente, passando a regular nos respectivos textos dos diplomas legais matérias referentes à profissão docente.

1990 – Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril; aprova o primeiro ECD, estatuto da carreira-função docente e disposições relativas à vida profissional docente, do recrutamento à cessação de funções. Versa sobre a carreira docente e a sua estrutura; remete no artigo 35.º para o DL n.º 409/89, de 18 de novembro, versando sobre a estrutura da carreira docente. ECD em abril de 1990.

Vem de longa data a luta do professorado pela contagem do tempo de serviço; desde os anos 90. «O tempo de serviço não se negoceia, conta-se». A mais icónica e icástica manifestação de professores, a maior de sempre em Portugal, foi a de 08 de março de 2008, com mais de 100 mil professores e educadores na rua, praticamente toda a classe docente mobilizada, gritando a plenos pulmões no Terreiro do Paço, plataforma sindical, em luta e revolta pelos direitos e profissionalidade docente até aos dias de hoje. Aquele que ficou na história como o período mais quente da luta, contestação e revolta dos professores, e afirmação categórica e inequívoca de consciência de classe. Consulado político socialista de José Sócrates & Maria de Lurdes Rodrigues, de má memória.
Disse.

Carlos Almeida

Nota: pelo desafio intelectual, complexidade, abrangência, trabalho ciclópico e pesquisa esgotante, critério-selecção e concisão deste artigo (cinco décadas em cinco páginas), em homenagem-hino dos professores e educadores de Portugal à educação e à escola pública no cinquentenário de abril, pressionado pelo simbolismo-tempo da data-publicação, pode acontecer haver uma ou outra gralha, ou referência que nos tenha passado, facto pelo qual peço desde já desculpa.
Obrigado.

OS PROFESSORES E O NOVO GOVERNO DA AD – QUO VADIS?

 «A política sem risco é uma chatice, mas sem ética é uma vergonha».  (Francisco Sá Carneiro, político) 

«A pessoa é a medida e o fim de toda a actividade humana. E a política tem de estar ao serviço da sua inteira realização. Essa é a nova regra, o novo início, a nova meta». (Francisco Sá Carneiro, primeiro-ministro, tomada de posse, 1980) 

O texto que se segue é um artigo de opinião que vincula o nosso (singular plural majestático) meu pensamento, ideias, cidadania e intervenção, contraditório e liberdade de expressão. A crítica elucido-construtiva da experiência vincada enquanto professor e vivência sindical de longa data. É um contributo para aclarar e antelizar das prioridades de reivindicação, da negociação, da concertação e da tomada de decisão política no que à educação e escola pública concerne e aos professores e educadores portugueses respeita; facto político por realizar e vergonha de Estado por honrar. Juntos pela educação como prioridade e emergência nacional. «Quo vadis»!

 OS PROFESSORES E O NOVO GOVERNO DA AD – QUO VADIS?
Carlos Almeida

Artigo de opinião de Carlos Calixto: O pedagogismo-didactismo da escola invertida.

«Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas gerações (…); receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas mãos de seus filhos». (Albert Einstein)

É função da escola humanizar, ensinar às crianças e jovens estudantes o conhecimento, o caminho, como o mundo é, preparando os alunos para o amanhã que os espera e no qual vão ser decisores, enquanto futuros adultos em plenitude e exercício de uma cidadania responsável e interventiva.

A educação, o ensino, a aprendizagem e os valores transmitidos, partilhados e descobertos na escola, são a súmula do trabalho e parceria família-escola, casa-escola, governo-sistema educativo, professor-aluno. Para resultar, tem de haver o ambiente contextualizado do princípio colaborativo, senão falha, mesmo com professores «embriagados de amor» (Nildo Lage) pela arte de ensinar o património intelectual e o saber inter-geracional humano.

A escola invertida está nas antípodas da escola tradicional; inverte a dinâmica rotino-costumada da sala de aula, assumindo a premissa do trabalho motivacional pessoal, responsável e colaborativo do aluno. É uma inversão (i)lógica do modelo de aula, de metodologia activa, em que se passa do modelo tradicional de aula expositiva centrada no professor, para o modelo de sala de aula invertida, «flipped classroom», focada no educando, o que implica trabalho de casa dos alunos, com auto-aprendizagem de conteúdos e conceitos, sem acompanhamento do professor, recursos virtuais e salvatério da ferramenta de trabalho que é a tutoria digital. As dúvidas são tiradas nas aulas pelos docentes. Uma utopia teórico-pedagógica de disfunção prática provada, pela simples razão da não disponibilidade dos alunos para trabalhar, na actualidade presente, hoje.

Paradigma, filosofia e cânone de escola apenas explicado por um absoluto desfasamento da realidade escolar hoje, por parte das iluminárias do Ministério da Educação (ME) e desconhecimento ignaro ficcionado do público-alvo em dessintonia e negação hiperbolizante – os educandos.

Num modelo de escola a tempo inteiro, supor a veleidade de trabalho de casa acrescido com materiais, leituras, pesquisa e visionamento web, tutoria digital aprofundada, etc., é de comportamento sistémico néscio e imprudência política gritante. Mais o fantasiar depois na sala de aula de práticas e habilidades alternativas, apresentação (in)cumpridora dos trabalhos «caseiros» discentes, com debates, discussão e avaliação inter-pares, é no mínimo um exercício de ingenuidade, pensamento simplório, fé e milagre. Para mais com o grave problema da (não) inclusão educativa e do crescente número de alunos não lentes nem escreventes, frequentadores da escola-ensino básico obrigatório; com certificado de frequência e não com validação certificada de aproveitamento e competências. E não há motivação lúdica e on-line, jogos e gamificação, vídeo-aulas, webquests, quizzes e podcasts que o valha. Tendo como resultado o falhanço clamoroso deste tipo de ensino híbrido, em que o professor é um mediador da aprendizagem, aplicando dinâmicas, tirando dúvidas, estimulando o aluno à busca e descoberta, questionamento e mergulho no mundi scientia. Só que não resulta mesmo. Os resultados axio-humanos negativos e escolares reais do pedagogismo-didactismo da escola invertida, são uma infeliz realidade demonstrada à saciedade. É esta a triste realidade. Não o admitir é estar-viver em estado de negação.

A escola ao contrário, descurou a dimensão humana docente da educação e valorou-enveredou por um ensino esco-digital-tech desumanizado. Trocou a dialéctica humana (caminho entre as ideias – do grego dialektiké) pelo interface tecnológico humanóide. Abjurou a humanista díade dialéctica professor-aluno, em perda para a escola IA Gen. Permutou a re-humanização da escola tradicional natural, agora minimizada e minimalista, pela escola criptonizada do professor-algoritmo maximus. Donde, só poderia resultar toxicidade e desconexão, leia-se insucesso escolar real à vista de todos nós. É nefasta a ideia-filosofia errada da abordagem sistémica vigente do trabalho dos alunos e de uma escola sem esforço, de satisfação permanente, adaptação a vontades e felicidade hilariante. Ora, o paradigma de escola é o contrário de tudo isto. A escola é igual a trabalho, estudo, esforço e dedicação.

Para a posteridade, a talhe de foice, sublinhamos dois dos graves problemas que atormentam a escola pública invertida neste presente e difícil momentum: tendo a ver com o problema-modelo de aprendizagem, e com a felicidade permanente e em permanência dos alunos. A percentagem elevada da numerologia do pseudo-sucesso educativo milagreiro das iluminadas medidas de recuperação e suporte às aprendizagens, a nada cooperante, (in)activa e (es)forçada não dedicação estudantil à causa da aprendizagem escolar, finalizam na meta-felicidade do estrondoso sucesso burocrático-estatístico da escola-digi-tech IA Gen do consulado socialista. É que ninguém ensina quem obstaculiza nem quer aprender.

Ficam as seguintes citações que falam por si mesmas, para reflexão, introspecção, interiorização e decisão do poder político.

«Contrariamente a outros profissionais, o trabalho do professor depende da colaboração do aluno: “um cirurgião opera com o doente anestesiado e um advogado pode defender um cliente silencioso, mas o sucesso do professor depende da cooperação activa do aluno” (Labaree, 2000). Ninguém ensina quem não quer aprender. Em 1933, John Dewey sugeriu, numa comparação provocatória, que do mesmo modo que não é possível ser bom vendedor se não existir alguém que compre, também não é possível ser bom professor se não houver alguém que aprenda». (António Nóvoa, Espaços de educação, Tempos de formação, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp.237-263)

«A missão da escola não é fazer os alunos felizes, mas sim (…) dar-lhe instrumentos para a construção da sua própria felicidade, além de, como citava T. S. Eliott, fornecer-lhes os meios para ganharem honestamente a vida e equipá-los para desempenhar o seu papel como cidadãos plenos numa democracia. Para isso a escola deve desenvolver o necessário equipamento cognitivo e muscular as qualidades indispensáveis para estas tarefas, preparando-os assim para a luta do mundo. A minha tese é, pois muito simples: a escola fácil não cumpre a missão de preparar os alunos para a vida difícil» (João Lobo Antunes, 1944-2016, neurocirurgião, professor universitário, escritor)

A escola protótipo de padrão invertido, mais aumenta a frustração docente decorrente do facto avesso da tutela interverter o real papel, sentido e logicidade da escola, não deixando os professores serem profissionais e adulterando negativamente a ideia de uma pseudo-escola que (im)prepara para a vida. Na vida nem tudo são rosas; as rosas têm espinhos. As dificuldades e o difícil fazem parte da vida; e a escola, pela sua intrínseca natureza, não se coaduna com o fácil, as facilidades e o facilitismo – fazê-lo é o abastardamento de negá-la e matá-la.

Esta escola invertida do digital virtual e da inteligência artificial de atrofia cerebral e entropia neuronal e das sinapses – no sentido figurado da desordem, contingência acrítica e irreversibilidade de um processo rasante de pensamento, com ausência humana e sem naturalidade, ensina a pensar? E, aonde pára a dimensão cérebro-mental, de capital importância e principal tarefa do professor que é ensinar a cogitar e despertar os seus alunos para a reflexão e o questionamento? Em suma, a leccionação e a cumplicidade pessoal-dual para motivar e incutir no aluno a necessidade para o pensamento e raciocínio crítico, ler em papel, escrever manualmente, treino intelectivo e interacção humanizante.

A construção política da infelicidade e disfuncionalidade professoral e a crio-invenção da felicidade discente na escola invertida, contribuiu decisivamente para a fragilização e queda de uma escola pública que perdeu qualidade por culpa ministerial. A inversão negativa identitária da escola e desconstrutora da idiossincrasia docente, fere de morte o desempenho dos professores, com políticas e reformas educativas contrárias e ao arrepio das boas e eficientes práticas. «Negando» o recurso do professor a uma miríade de métodos e abordagens. E não, não está esgotado o modelo do professor emissor e do aluno receptor – é intemporal. E o sistema deixa o professor ser professor?! (…)

As ferramentas para a construção de uma «happy school», que eduque para a «science of happiness» da «non-flipped public school», só é possível com a postura de um ME ao lado e não contra os trabalhadores didactas que tutela. Não interferindo no modus operandi pedagógico-didáctico dos professores, trabalhadores profissionais especialistas de e em educação. 

«Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima». (Paulo Freire)

Carlos Calixto

Uma reflexão de Maurício Brito com uma excelente mensagem para o novo governo

50 Anos de liberdade: tempo de renovação do compromisso com a justiça e a educação

Maurício Brito - Público 

Um novo governo assumiu o leme, com a promessa de mudança e a intenção de corrigir injustiças. Proponho que se acelere, tão rápido quanto possível, a recuperação do tempo de serviço dos professores.

....

Adicionalmente, a reforma educativa deve ir mais além e incluir:

• o fim das iníquas quotas de acesso aos 5.º e 7.º escalões;
• a adoção de um novo modelo de avaliação que reconheça verdadeiramente o mérito;
• a mudança do actual modelo de gestão;
• a implementação de apoios adequados aos professores que se encontram obrigados a trabalhar longe de casa;
• o fim de teorias pseudo-inovadoras e inclusivas, burocráticas e castradoras do tempo de ensino, que pouco ou nada contribuem para a aprendizagem dos nossos alunos;
• a valorização de disciplinas que elevem a herança cultural da humanidade e do pensamento crítico;
• a introdução de medidas que tornem a carreira mais atraente para os mais jovens. É, ainda, essencial reforçar a autoridade do professor e do pessoal não docente, reiterando a importância destas profissões na sociedade.

Por este caminho, só teremos o modelo "social-democrata" em escolas para ricos

O modelo social-democrata de escola dificilmente sobreviverá

O futuro é demasiado incerto para se antever o fim do modelo social-democrata de escola. Mas há sinais tão visíveis da impossibilidade da social-democracia até nas sociedades onde mais progrediu, que é previsível a não sobrevivência do que lhe está associado.

E antes do mais, os modelos de sociedade não estão inscritos no nosso ADN. Religiões, regimes políticos, ideologias e leis são crenças que prevalecem se aplicadas e continuadas por maiorias. Claro que não é fácil que uma democracia persistente deslize rapidamente para uma ditadura. Mas isso pode acontecer se as democracias não conseguirem décadas de políticas inclusivas.

Além disso, devem antecipar criticamente o que as fragiliza e revisitar os valores oníricos dos momentos históricos mais determinantes. E, em 2024, Portugal comemora dois: os 500 anos do nascimento de Luís Vaz de Camões, aparentemente em 1524, em Lisboa, e os 50 anos do início da vida democrática, acredita-se que de forma consolidada e não aparentemente, em 25 de Abril de 1974.

Ao cruzá-los, encontrei uma declaração de Jorge de Sena no 10 de Junho de 1977: "vocês estão a comemorar um país que não existe e eu venho aqui dizer-lhes que país temos, pelo menos em minha opinião". É provável que a repetisse, se cá estivesse, já que democracia, humanismo, compaixão, fluxo migratório, comunidade e diáspora são categorias essenciais à analítica da actualidade.

Também seria interessante ouvir os dois dialogantes de uma lenda datada entre 1974 e 1976 - o social-democrata e primeiro-ministro sueco Olof Palme e Otelo Saraiva de Carvalho -. O português terá dito: - "Queremos acabar com os ricos"; ao que o sueco terá respondido: - "Curioso. Há 20 que anos que nós queremos acabar com os pobres e não conseguimos". Se o Ocidente viveu de 1950 a 1970 o período menos desigual na História dos rendimentos por via da eliminação das grandes fortunas na segunda-guerra mundial, este suposto diálogo encerra a encruzilhada ocidental numa quadratura do círculo que faz da Educação um dos imperativos da social-democracia: instituir um ensino simultaneamente exigente e inclusivo.

A esse propósito, o tempo dirá do alcance da obra de Joseph Stiglitz, "O preço da desigualdade" (2013), sobre a causa primeira, com origem nos EUA, da fragilização das democracias liberais e da impossibilidade das políticas educativas da social-democracia europeia: "os mercados têm de ser mais uma vez domados e moderados". Na verdade, nos EUA a desigualdade educacional é maior do que no Apartheid americano em 1950. E essa realidade, acrescentada da perda estrutural da atractividade da profissão de professor, alastrou-se a todo o Ocidente.

Por este caminho, só teremos o modelo "social-democrata" em escolas para ricos. Aí, haverá professores com carreiras decentes e devidamente formados. A dimensão das turmas será pedagógica, o currículo completo e as ciências e as letras estarão a par. A avaliação dos alunos será contínua e exigente. As regras disciplinares serão claras e “ancestrais”. O calendário de provas e exames será estável e tecnicamente sensato. Os conteúdos digitais serão internos, evitando-se os massificados e a desastrosa perda de tempo das crianças e jovens com a adição tecnológica. A natureza e a tecnologia não rivalizarão, como se aprendeu desde o lápis de carvão. Usar-se-á, pagando, o modelo mais avançado da Inteligência Artificial (IA) generativa, acautelando-se a incerteza sobre o final da história com a IA: “será sobre máquinas, mas também sobre humanos”

Nas escolas dos restantes, das massas, disfarçar-se-á a falta estrutural de professores, contrariando até a ONU. Reduzir-se-á os currículos. Os professores serão generalistas, como desenha a OCDE/2035. Abordarão superficialmente disciplinas fundamentais e tendencialmente abandonadas: História, Filosofia, Literatura, Geografia e Artes. A monodocência (do 1º ciclo por cá) será o modelo escolhido. É irresistível para as contas certas, mas acelera a infantilização da educação. Há diversas formas de o aplicar. No caso português, a monodocência reduz o número de professores do 2º ciclo de 20 mil para 2 mil e do 3º ciclo e secundário de 70 mil para 10 mil.

Como compensação, os assistentes digitais da Google e da Microsoft apoiarão o monodocente e o aluno-rei. Dominarão o currículo e avaliarão os intervenientes. Não se usará a IA generativa por desconhecimento na utilização. Os raros acessos serão a modelos gratuitos. A dimensão das turmas será desprezada. A obsessão com exames e provas (como se obter dados, e para se perceber melhor, fosse suficiente para combater as causas das alterações climáticas), ou o seu contrário, atormentarão a organização das escolas. Os dirigentes escolares, organizados em associações de classe, serão autocratas de carreira. Alargarão o emprego partidário e executarão o objectivo fundamental: manter abertas as portas das escolas, custe o que custar. A avaliação de monodocentes continuará doentia. Haverá prémios de desempenho inspirados na meritocracia para massas expostas ao modelo de todos contra todos e a experimentalismos comprovadamente desastrosos da família do cheque-ensino. Os processos disciplinares e as reprovações dos alunos serão em ambiente de burocratização infernal, e sem apoios efectivos para os que "não querem aprender".

Acima de tudo, a Educação não escapa ao conflito global. Os três tipos de capitalismo - demagogo, populista e autoritário - combatem uma democracia liberal que se esgota a tentar parar uma extrema-direita catastrofista. Assiste-se a um ubíquo desabar das ideologias, das revoluções e da história.

Em suma, repita-se que os ideais de educação da civilização greco-romana fundadora da Europa são possíveis e coabitáveis com a técnica moderna. Não se receie uma educação centrada na ciência que nos ensina o que somos e o que nos rodeia. Pensamento crítico, colaboração, criatividade e comunicação devem sobrepor-se a amestração, consumo e violência. O futuro da educação exige narrativa, arte, ócio e contemplação. Nada disto é passado, e, sem isso, o modelo social-democrata de escola dificilmente sobreviverá.

Paulo Prudêncio - Correntes

Grande Reportagem ou mau jornalismo?

Tanta repetição que a Pandemia prejudicou as aprendizagens... que qualquer aluno, qualquer portuga, já tem o discurso inquinado.

Desculpas... Como se os internamentos hospitalares (que ocorrem com alguns alunos que sobreviveram a doenças muito graves!), não interferissem nas aprendizagens dos alunos e nunca os jornalistas se preocuparam com essa realidade.

Sim, temos um jornalismo vergonhoso, tendencioso que, durante anos, se colocou do lado dos políticos que, repetidamente, roubaram os professores...

 

Um jornalismo que nunca se preocupou nem com os filhos dos professores, que também são crianças que foram prejudicadas ao terem de saltar de terra em terra (como os últimos nómadas do século), durante mais de 30 anos. A situação de autêntica escravatura em que muitos professores (como os das AEC) cobram menos que muitas empregadas de limpeza a domicílio, levou à desmotivação dos docentes, o que associado ao burnout e "burrocracias" desgastantes conduzindo a exaustão docente.

A idade avançada que caracteriza a maioria dos profissionais do corpo docente demasiado envelhecido... deixa um futuro muito sombrio para a Educação em Portugal.

 

Se associarmos a esta realidade, a falta de novos profissionais derivado da desvalorização imposta pelos governos dos últimos 20 anos, temos uma autêntica bomba que pode explodir e deixar Portugal em maus lençóis.

Pior ainda, e com muito mais alta estranheza, se assiste (de forma incrédula!), ao silêncio dos jornalistas que, sabendo que há mais de 20.000 alunos sem professores a pelo menos uma disciplina desde setembro, nem uma só palavra sobre esse facto colocaram na Grande (diria, Ridicula) Reportagem.

Sim, porque chamar de Grande Reportagem a um documentário que invoca os efeitos negativos na aprendizagem dos alunos derivados das circunstâncias vividas em tempos de Pandemia (que atingiu toda a população mundial de uma forma mais ou menos equivalente), e a isso associar-lhe a luta dos professores como tendo sido factores determinantes dos resultados das Provas de Aferição (feitas em computador pela primeira vez, traduzindo muito mais as competências de domínio informático do que o conhecimento das disciplinas avaliadas!), é uma aberração.

 

Sim... Pior, muito pior que a Pandemia e a Luta (justa !) dos professores, é ignorar (ou não dar, diariamente, a necessária visibilidade) ao facto de presenciarmos, hoje (sem Pandemia nem Luta docente), uma enorme diferença de oportunidades de aprendizagem entre os alunos portugueses que, num período de iguais condições económicas, uns tem professores desde o início do ano e 20.000 continuam à espera de professores. Daqui por 10 ou 20 ou 50 anos, ainda estarão a culpar a Pandemia temos Professores, tal como continuam a culpar o Passos Coelho e o Cavaco Silva... (ou até Afonso Henriques, por que não, que decidiu FUNDAR Portugal!) quando a desgraça em que nos encontramos doi infligida pelos governos Socialistas, que, nos últimos 30 anos, pouco mais fizeram do que AFUNDAR Portugal.

Ferreira JF

A graduação profissional não é o critério mais justo?

SÓ COLHEM O QUE SEMEARAM 

Está a aproximar-se a fase de concursos e na Mobilidade Interna, às dificuldades de colocação perto da sua área de residência por parte dos QA, irão juntar-se os futuros QA (atuais QZP) que estão a entrar em pânico.

E só agora é que estão preocupados?

Quando os colegas QA, muito bem graduados, tinham de ficar colocados na escola de provimento muito longe da sua residência, porque na MI eram ultrapassados pelos colegas QZP numa prioridade à frente (a esmagadora maioria, menos graduados) que ficavam com as vagas perto de casa, nunca se importaram com essa enorme injustiça.

A graduação profissional, nessa situação, não interessava para nada, porque era conveniente para alguns.

Anos atrás, na MI os professores tinham, legitimamente, a piração de se aproximarem da sua residência, até que, há uma década, inventaram as prioridades que escangalharam tudo deixando desterrados colegas mais graduados.

Como, atualmente, os QZP estão com elevadas possibilidades de vincularem numa escola/agrupamento e, na MI, descerem para a tal 2ª prioridade, já estão aflitos e não concordam por serem ultrapassados por colegas menos graduados que ficarão QZP. Mas, quando durante muitos anos os QA se queixavam, assobiavam para o lado. Que hipocrisia e falta de sentido de justiça!

Quando as pessoas não se importam com a injustiça que cometem, esquecem-se que, um dia, essa mesma injustiça se poderá virar contra elas próprias, que é o que está a acontecer atualmente.

Para quem não entender, pense em pessoas que chegaram cedo a uma fila e, na hora de entrar, anunciam que quem estiver vestido de amarelo passa à frente. Verem pessoas que acabaram de chegar a ficarem com o vosso lugar que ali estavam há horas à espera, devido a um critério criado sem justificação, será justo? Pois foi isso que aconteceu com a criação das prioridades.

Se deixassem de lado os umbigos e tivessem o sentido de ética e de justiça, aceitariam que nada é mais correto do que, em todas as fases do concurso, os professores serem recrutados sempre pelo critério da GRADUAÇÃO PROFISSIONAL.

Carlos Santos

Para ler ou ouvir em Podcast

A primeira muralha contra a barbárie e o fanatismo

Paulo Guinote

Os gregos antigos e depois os romanos consideravam como “bárbaros” todos aqueles que não conheciam a sua língua e, por isso, pareciam balbuciar sons incompreensíveis. Por extensão, o termo aplicava-se a todos os estrangeiros que revelavam desconhecimento da cultura que agora designamos como “clássica”. Cultura essa que tanto gregos como romanos se preocupavam em transmitir de geração em geração, uns de forma mais elitista, outros de uma forma que agora poderemos qualificar como mais “democratizada” ou “massificada”.

...

O fanatismo tende a instalar-se com maior facilidade em ambientes nos quais predomina um conhecimento parcial do mundo e da sua pluralidade, cultural, social, política ou religiosa. Onde é veiculada uma versão truncada das conquistas intelectuais da Humanidade ou onde elas são relativizadas e desconsideradas, em favor de teologias ou ideologias exclusivistas. Onde a ignorância é encarada quase como uma bênção ou mesmo uma força (Orwell, 1984), como se o conhecimento fosse uma ameaça. Porque é realmente uma ameaça contra todos os que receiam uma sociedade informada.

António Damásio: “Há a substituição da educação, do tempo pessoal e de reflexão, pela diversão e entretenimento”

Face ao exposto, de que tipo de educação precisamos? Ou, se preferir, que modelo de escola precisamos?

Aquilo que antevejo em termos de futuro é uma educação que tenha um bom princípio do ponto de vista da realidade. Há uma realidade que nos rodeia e há outra que pode ser analisada do ponto de vista científico. É possível, através da física e da biologia, ter uma ideia muito concreta e real do que nos rodeia e do que somos. Um aspeto essencial da educação de hoje, e também no futuro, é termos uma ideia tão aproximada do real quanto possível, daquilo que é a componente física que nos rodeia e daquilo que somos do ponto de vista biológico e do ponto de vista humano nas interações com outros seres humanos. Claro que há o risco de uma educação fundada nesses elementos ser demasiado científica e, por isso, parecer menos humana. A única forma que vejo de compensar esta realidade é com aquilo que, de uma forma muito genérica, se descreve como artes e humanidades. Ser educado sem o respeito pela realidade da música, das artes visuais, a realidade da literatura, impõe um empobrecimento extraordinário. Há o risco destas atividades serem olhadas como algo do passado. Mas não o são. Trata-se do nosso real. Um ser humano com gravidade e profundidade tem de apreciar o que são os outros seres humanos, os seus problemas e aquilo de que são capazes de conceber em matéria de invenção, de descoberta, de criação de objetos de arte, seja uma escultura, uma pintura ou uma peça musical. É essa reunião de elementos que, julgo, terá sido sempre o ideal educativo. Os ideais greco-romanos de educação podem ser perfeitamente adaptados ao momento atual, sem desmerecer nessa adaptação tudo aquilo que a técnica moderna nos oferece.

António Damásio: “Há a substituição da educação, do tempo pessoal e de reflexão, pela diversão e entretenimento”

DN

Professor para toda a vida

PROFESSOR PARA TODA A VIDA 

Um dos aspectos que ressalta da mais recente produção, em matéria educativa, oriunda dos organismos da Comunidade Europeia, reporta-se a um novo entendimento da formação de professores que os prepare para assumirem a mudança permanente como uma das condicionantes do seu percurso profissional, num mundo global e de grande mobilidade das gentes e respectivas culturas.

Segundo essa documentação, a aposta na melhoria da formação inicial dos docentes não deve esconder a sua função certificante para o exercício da docência, entendendo-a, todavia, como ponto de partida para a formação permanente. Isto é: a formação deve tornar-se contínua. Mas para ser verdadeiramente contínua a formação inicial deve ser considerada como condição necessária, mas não imperativamente suficiente.

O que se exige ao sistema de formação de professores em Portugal é que procure corresponder, simultaneamente, ao desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, reconhecendo-se que, cada vez mais, esse desenvolvimento se reparte por diferentes etapas: a do formando candidato a professor, a da indução - que corresponde aos primeiros anos de carreira - e a do professor em exercício, já com experiência profissional.

Este triplo entendimento tem beneficiado, infelizmente, de mais produção teórica do que de correspondentes medidas práticas, pelo que quase que nos atreveríamos a considerar que estamos perante um dos grandes mitos das ciências da educação, o qual tem acompanhado os investigadores no decurso dos últimas décadas.

Considera-se que o professor deve ser formado, durante a formação inicial para ter uma grande capacidade de adaptação. Que deve ser sujeito a uma formação plástica e em banda larga que lhe permita enfrentar os ventos de mudança científica, tecnológica, social e cultural, que ocorrem a um ritmo exponencial.

Com tal pretende-se não comprometer a inovação e a renovação desejadas, e consideradas condições indispensáveis à melhoria da qualidade de ensino e da eficácia organizacional das escolas.

Mas essa formação deve evitar, de igual modo, que o docente se assuma apenas como um experimentador inconsequente de receituários e de metodologias sorvidas por aconselhamento casual, como se os pacotes de formação constituíssem produtos formativos a comercializar num mercado em que a oferta e a procura de formação fossem consideradas os únicos mecanismos reguladores dessa mesma formação.

Daí a importância da aprendizagem ao longo de toda a vida, da aprendizagem permanente. Daí a responsabilidade que todos aqueles que se encontram envolvidos na educação têm em descobrir que também eles são aprendizes. E este facto releva a principal mudança a que nos referíamos: da educação para a aprendizagem permanente. O que pressupõe uma mente que interroga, uma atitude dinâmica e uma capacidade para continuar a reformular o nosso próprio entendimento das coisas e das nossas convicções pessoais.

Entendida neste contexto, a formação ao longo do percurso profissional deverá fundamentar-se na necessidade e exigência da alteração de atitudes, mentalidades e competências profissionais e pessoais, com vista a um melhor desempenho da prática lectiva, tendo como horizonte a consequente melhoria da aprendizagem desenvolvimento integral dos alunos. Alunos que são, afinal, a única razão porque ainda existem escolas e professores.

Resta saber até que ponto todos os intervenientes no sistema educativo estão receptivos a assumir e aceitar a decisão de passar do que se diz, ao que faz. Ou, melhor, ao que deveria ser feito. Já que nesta matéria, e no que respeita ao sistema educativo português, poucas experiências significativas alteram a percepção de que, em termos de custos eficácia, a formação permanente, quase sempre, não tem passado do estatuto mediano de um incontornável jogo de mútuos equívocos.

João Ruivo - Ensino Magazine

A opinião de Santana Castilho

Para que serve uma escola que nem a integridade física dos seus alunos protege?

A escola pública vive numa espécie de parque temático de desconcerto, desagregação e declínio. Não lhe bastava já ter de remar penosamente contra a apologia do prazer imediato, do consumo supérfluo, da extravagância e do efémero, que caracterizam uma sociedade moralmente demissionária e ensandecida. À complexidade das razões económicas, sociais, morais e outras, que estão na origem de um modelo de convivência violenta e indisciplinada na comunidade escolar, juntou-se agora uma crescente e inqualificável incapacidade das respectivas autoridades para reagirem à brutalidade criminosa que tomou de assalto o último reduto de pudor comportamental entre alunos.

O que aconteceu só pode provocar náuseas a qualquer humano minimamente civilizado: em Vimioso, nas instalações da escola que frequenta, uma criança de 11 anos foi sodomizada com o cabo de uma vassoura. Como se a barbárie fosse ainda pouca, o presidente da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) de Vimioso, António Santos, revelou à CNN Portugal que um dos agressores é irmão da vítima.

Do mesmo passo, José Manuel Alves Ventura, que denunciou o caso e é presidente da Junta de Freguesia de Vimioso, referiu-se a um ambiente “de terror e de encobrimento” e a um clima “de medo” entre os mais jovens.

Os factos, de que foram abjectos protagonistas/agressores oito alunos com idades entre os 13 e os 16 anos, ocorreram a 19 de Janeiro. Mas só chegaram às mãos da Polícia Judiciária a 23, tendo a vítima sido encaminhada para o Instituto de Medicina Legal, no Porto, para realização de perícias, no dia seguinte.

“Este grupo de alunos mais velhos sente que é impune e ninguém lhes põe travão. Não obedecem aos pais, nem aos professores”, denunciou ainda José Ventura.

Estas tristes circunstâncias justificam, infelizmente, que retome ideias anteriormente abordadas nesta coluna, uma vez que, por vias e com motivações diversas (algumas perversas), continuam a impor-nos um conceito pedagógico que associa a defesa da disciplina a pulsões autoritárias de quem não consegue afirmar-se por outros meios (supostamente paradisíacos). Sejamos claros: se uma vertente nuclear da educação for (e é) tornar o ser moralmente responsável pelos seus actos, perante a sua consciência e perante os outros, resulta evidente que não o podemos deixar entregue à sua natureza instintiva. Temos, isso sim, de o orientar num processo que o leve a admitir que a sua liberdade tem limites e que a entrada na sociedade supõe a aceitação de um conjunto de normas e de regras (disciplina) a que terá de obedecer. Assim sendo, o acto de educar supõe uma vertente disciplinar, que não dispensa a coerção necessária para substituir instintos (animais) por virtudes (humanas).

Não entender isto tornou-se politicamente correcto, mas denunciar isto vale o risco de ser queimado na fogueira inquisitória dos “pedabobos”. A autonomia que sempre tenho defendido para as escolas não serve se for entregue a (ir)responsáveis que escondem que a indisciplina é o maior problema das instituições que dirigem.

Dir-se-ia que a indisciplina se normalizou, assumindo-se como coisa inevitável. Dir-se-ia que a obsessão pelos cuidados a prestar às crianças e aos adolescentes obliterou a obrigação de os responsabilizar. É tempo de os responsáveis encararem a dureza da realidade que negam: a manifestação da crueldade de muitos pré-adolescentes e adolescentes, vinda da incompetência ou da demissão parental, não pode ser aceite na escola com os panos quentes da pedagogia romântica. Muito menos com as artes demagogicamente inclusivas, branqueadoras e flexíveis, dos tempos que correm.

Erram os que identificam disciplina com repressão, sem lhe reconhecer a capacidade transformadora de um ser bruto num ser social, ética e culturalmente válido.

Santana Castilho

A ‘desinformação’ combate-se sim com (boa) educação, (boa) formação e (boa) informação

A ‘Censura do Bem’ é a pior das censuras

A simplificação da origem da ‘desinformação’ tem um propósito: não é apenas calar (pela pior forma) opositores (mesmo que sejam pouco recomendáveis, como a extrema-direita ou regimes não-democráticos como a Rússia), mas validar como ‘verdades’ todas as mentiras, todas as manipulações, todas as promessas não cumpridas, todos os actos de corrupção moral e material dos políticos ‘mainstream’.

Fazer esquecer, aliás, que foram eles, os políticos ‘mainstream’, com os seus actos e omissões. ‘benzidos’ por uma imprensa comprometida e vendida, que deixou de ser o ‘watchdog’ dos cidadãos, que ‘empurraram’ uma cada vez maior franja da população portuguesa (e ocidental) para os braços dos partidos populistas, antissistema e até de extrema-direita. Os europeus (e os portugueses incluídos) não se tornaram de repente fascistas: estão é fartos dos políticos que usurparam a expressão ‘partidos democráticos’. E começam também a estar fartos de uma imprensa que acha bem uma ‘Censura do Bem’.

...

Convençam-se: não há ‘Censura do Bem’. Não há ‘Ditaduras do Bem’. Uma ditadura é uma ditadura – sempre será má. E sobretudo quando apadrinhada, como anda a suceder, pela própria imprensa ‘mainstream’.

Convençam-se: a ‘desinformação’ combate-se sim com (boa) educação, (boa) formação e (boa) informação, para melhorarmos o entendimento das coisas por parte das pessoas, sem doutrinamentos nem dogmatismos; não se combate recorrendo à censura. E ver certa imprensa explicitamente a apoiar qualquer forma de censura faz-me dar voltas ao estômago. Por isso, camaradas jornalistas, preocupem-se, sim, em dar boa informação; apenas isso. E vigiem sim Governos e ‘gigantes digitais’. Já não será pouco. É muito – é, aliás, uma fundamental razão da existência do Jornalismo.

Pedro Almeida Vieira - Página Um

Ser Professor

SER PROFESSOR

A palavra “PROFESSOR” granjeou o epíteto de palavra do Ano 2023, numa iniciativa lançada pela Porto Editora no final do mês de novembro.

Esta escolha, vem reconhecer o papel fundamental do Professor na sociedade, considerando-o como o principal pilar do ensino e o responsável pela Educação das gerações presentes. 

É, assim, inquestionável o apoio dos portugueses relativamente às reivindicações dos docentes e à sua almejada valorização profissional.

A sociedade em geral reconhece a função basilar do Professor nesta nobre missão de transmitir saberes.

Ser Professor significa tomar decisões pessoais e individuais constantes ainda que reguladas por normas coletivas.

Embora se exija ao Professor uma enorme capacidade criativa e a consequente tomada de decisões, boa parte dessa energia acaba por ser direcionada para a procura de soluções e para o exercício da sua atividade em consonância com as normas estabelecidas.

Considerando o impacto que as tarefas burocráticas representam na vida dos professores, urge simplificar, de forma célere e eficaz, todo um conjunto de procedimentos que obstaculizam um desempenho de excelência.

Importa apostar numa mudança profunda no paradigma educacional: uma mudança em torno das práticas pedagógicas totalmente centradas no aluno, envolvendo métodos de ensino ainda mais ativos e participativos.

Por outro lado, a multiplicidade de projetos a que os docentes se sentem obrigados a aderir, compromete, irremediavelmente, o tempo destinado à construção de saberes que edifiquem o desenvolvimento pessoal, socio emocional e académico dos seus alunos.

Ser Professor significa, antes de tudo, ser capaz de utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para que novos contextos pedagógicos práticos possam emergir.

O trabalho do Professor é altamente desafiante uma vez que tem um papel ativo na formação e na construção da identidade dos seus alunos, tornando-se uma presença de relevo nas suas vidas.

O desempenho do Professor projeta-se, repetida e inesgotavelmente, para além dos anos letivos em que leciona. O seu papel vai muito além de fornecer informações/conhecimentos.

O Professor desempenha um papel crucial no desenvolvimento holístico dos seus alunos, contribuindo para a formação de indivíduos pensantes, eticamente bem formados e construtores do seu próprio conhecimento.

Na modernidade, o Professor desempenha um papel dinâmico, incorporando práticas inovadoras, utilizando tecnologia de forma eficaz e respondendo às necessidades evolutivas dos alunos e da sociedade. O foco está na preparação dos alunos para enfrentarem os desafios de um mundo em permanente mudança.

O Professor tem um papel ativo na construção de saberes, da cidadania e da personalidade dos seus alunos e deve ser entendido como uma figura de autoridade presente nas vidas dos seus alunos e das suas famílias.

Ser Professor é estar em constante aprendizagem e ser movido pela nobre missão de mudar a vida dos seus alunos.

Ser Professor é, portanto, abraçar a profissão mais admirável e importante que existe.

Cândida Pinto

Diretora do Agrupamento de Escolas D. Maria ll - Vila Nova de Famalicão

A Educação está ligada à máquina - Paulo Prudêncio

A emergência de um novo ciclo numa Educação ligada à máquina

Paulo Prudêncio

Esgotou-se o prazo de validade do estado de negação nos temas mais críticos: queda nas aprendizagens, descrédito dos modelos de avaliação, falta de professores e degradação do clima escolar.

A Educação está ligada à máquina. É obrigatório assumi-lo; sem amarras de grupos, nem temor do contraditório. Qualquer que seja o próximo Governo, é imperativo um novo ciclo. Esgotou-se o prazo de validade do estado de negação nos temas mais críticos e integrados: queda nas aprendizagens, descrédito dos modelos de avaliação, falta estrutural de professores e degradação do clima escolar. Apesar dos contínuos avisos dos professores desde a manifestação de 8 de Março de 2008, o país político despertou 15 anos depois. Só agora a Educação entrou nas campanhas eleitorais.

A ler no Público

A descredibilização e esvaziamento da formação inicial dos professores

Como não se deve legislar sobre formação de professores

Carlos Ceia

O legislador tinha apenas uma preocupação: poder usar como propaganda política o regresso dos estágios remunerados. E assim o tem feito, e o povo acredita e aplaude, sem conhecer sequer o modelo.

A lição é antiga: quando um legislador erra, deve ter a sabedoria de reconhecer o erro e corrigi-lo. Aristóteles, na sua Política, reconhece a possibilidade de erros no sistema legal e político, mas argumenta que a legislação deve ser flexível o suficiente para corrigir esses erros e adaptar-se às circunstâncias específicas de uma comunidade e, se as leis resultarem em injustiça ou desigualdade, a legislação precisa de ser ajustada para restaurar a equidade.

A ler no Público

A opinião de Santana Castilho sobre a irresponsabilidade e maldade de João Costa

Irresponsabilidade e maldade

Terá João Costa (JC) queimado na fogueira da inquisição pedagógica que promoveu o que Sigmund Freud escreveu sobre os conflitos que habitam a psique humana, sintetizados nos clássicos três sujeitos, “id” (lado primário, selvagem, que acolhe o prazer e os instintos), “ego” (dominado pela realidade e pela moderação dos conflitos entre os outros dois sujeitos) e “superego" (árbitro que impõe a Moral, o Bem, a Justiça, numa palavra, os valores superiores da natureza humana)?

O meu veredicto diz que “ego” e “superego” desapareceram da mente de JC e que o seu “id” exala, tão-só, irresponsabilidade e maldade. Em fim de legislatura, seguem-se algumas referências a que recorro para justificar a minha opinião, começando por um ponto prévio: por vezes, as coisas que acontecem caem fora do nosso nível de paciência e de irritabilidade; é óptimo ser tolerante, mas ser tolerante não significa que se seja eternamente pisado, sem reacção proporcional.

A escola pública, para todos, republicana e democrática, tem que responder ao interesse social, geral, sem descurar a resposta possível, individual, ao interesse de cada um dos seus actores. JC foi apenas cuidador de prosélitos e amigos.

O apuramento daquilo que serve ou não o sistema educativo requer um debate social sério, de que JC fugiu sempre. As mudanças feitas por revanche, imagem de marca da actuação política de JC, correm o forte risco de sofrerem igual tratamento, logo que o poder mude de mãos.

O processo de lavagem cerebral aos professores, desenvolvido por franco-atiradores da treta “eduquesa”, de que JC foi obreiro principal, resolveu administrativamente o problema do “insucesso escolar”. Mas ficará catalogado como uma história digna de uma república das bananas.

A memória foi duplamente vilipendiada por JC, quer quando menosprezou as pedagogias que valorizam essa função cerebral, quer quando desvalorizou a utilização dos registos do passado para fundamentar os conhecimentos presentes, que poderiam ser usados para resolver os problemas do futuro. JC não percebeu que sem memória histórica, literária, artística, não há personalidade que se formate no humanismo, nem sensibilidade que se molde pelos seus valores.

Ignorados os contestatários, JC abriu o caminho à imposição de visões políticas cristalizadas, que simplesmente ignoraram o saber acumulado pela prática pedagógica responsável e pelos avanços prudentes das ciências da educação. Com efeito, JC transformou uma discussão, que se desejaria séria, num exercício populista de conquista da opinião pública, a qualquer preço. Confundiu opiniões com factos e apresentou interpretações mais que abusivas como evidências incontestáveis.

Por maus motivos políticos, JC prejudicou sistematicamente a estabilidade nas escolas, introduzindo desentendimento onde é requerida harmonia e disputa onde só a cooperação interessa.

Vejo com complacência a ignorância ou a má-fé de JC quando fala da criatividade, do sentido crítico, da capacidade de resolver problemas ou do espírito colaborativo como competências de agora e do futuro. Como se fossem coisas que nunca tivessem merecido a atenção dos professores do passado. Particularmente no que à criatividade respeita, gostaria de lhe perguntar donde pensa ele que a criatividade nasce? Isto porque a sua retórica desvaloriza o conhecimento sistematicamente construído e a memória, como se ela não fosse uma capacidade intelectual fundamental. Ora o que a história do pensamento humano nos mostra é que as novas ideias vieram sempre de quem detém mais conhecimento sobre as áreas em que acaba inovando e criando.

Em Pedagogia está tudo descoberto, dito e escrito. Seria de bom senso substituirmos o vocábulo inovar por alterar. Não inovamos coisa nenhuma. Alteramos.

À medida que envelheço, os problemas que não podem ser solucionados cientificamente, mas que são fundacionais de uma visão personalista da vida, vão ocupando o meu espaço reflexivo em detrimento daqueles que resolvo com o conhecimento acumulado. Assim, quando olho para a corrente política que procura dominar o ensino, sinto-me em sentido contrário: eles fixados nas competências que resolvem problemas (do sistema económico); eu preocupado com os modos diferentes de ver o mundo (para que cada um o entenda).

Santana Castilho

Acredito na Alexandra de agora ou na Alexandra de então? - Maurício Brito

Reconheço que a obstinação e a persistência são defeitos/qualidades que me acompanham há muito. Não gosto de desistir, de baixar os braços, principalmente quando sei que tenho a razão do meu lado. Daí compreender o suplício de quem dá de caras com mais um texto meu sobre… a recuperação do tempo de serviço congelado dos professores. Mas, se tiverem paciência, atentem a estas “pérolas” e digam lá se é possível ficar calado ou fazer de conta de que de nada nos apercebemos.

Alexandra Leitão, 21 de Junho de 2018, Público:

https://www.publico.pt/.../factos-sobre-a-recuperacao-do...

…”Essa proposta foi a recuperação de 2 anos, 9 meses e 18 dias de serviço. Este não é um número encontrado ao acaso. Pelo contrário, é um número assente em critérios de sustentabilidade e de compatibilização com os recursos disponíveis (tal como é imposto pelo artigo 19.º da Lei do Orçamento do Estado), mas também em critérios de equidade. Equidade e justiça tendo em conta a comparação entre carreiras da Administração Pública.”…

Até aqui, nada a dizer, correcto? Pois. Viajemos agora no tempo, aproximadamente 5 anos e meio depois destas afirmações, e verifiquemos o que escreveu em dezembro passado a ex-secretária de estado:

Alexandra Leitão, 11 de Dezembro de 2023, Público:

https://www.publico.pt/.../recuperacao-tempo-servico...

…”Em 2019, através dos decretos-leis n.º 36/2019, de 15 de março, e n.º 65/2019, de 20 de maio, estes trabalhadores recuperaram uma parte do tempo congelado, como modo de mitigar o efeito do congelamento e tendo em conta as possibilidades financeiras à data.

A referência que consta da Moção de Orientação Nacional da candidatura de Pedro Nuno Santos a secretário-geral do Partido Socialista é, antes de mais, a afirmação e a defesa de um princípio geral de “recuperação faseada do tempo de serviço congelado dos trabalhadores públicos”. O que está aqui em causa é o cumprimento de um contrato que o Estado tem com os seus trabalhadores. Esse contrato deve ser respeitado numa lógica de equidade; e “equidade” significa que essa recuperação deve ocorrer tendo em conta a situação concreta de cada carreira, não implicando, por si só, efeitos de arrastamento cegos e potencialmente injustos, que devem ser evitados.“…

Há coisas mesmo fantásticas, não há? Resumindo:

- Em 2018, dizia Alexandra Leitão, a proposta do governo assentava em critérios de sustentabilidade financeira e era justa, devido à equidade entre as carreiras da administração pública;

- Em 2023, Alexandra Leitão disse que a proposta do governo assentava em critérios de sustentabilidade financeira mas não era justa, devido à falta de equidade entre as carreiras da administração pública.

Não está aqui em causa qualquer falha de interpretação: Alexandra Leitão entrou, inequivocamente, em contradição. E por isso mesmo, pergunto, qual é a vossa opinião:

- Acredito na Alexandra de agora ou na Alexandra de então?

Maurício Brito