Nem o mais pessimista diria que 49 anos depois do 25 de Abril estaríamos nesta queda da escola pública. É difícil apresentar conclusões nos estudos sobre educação, mas a falta de professores - e a sua precarização e proletarização - é uma ilação irrefutável que recupera a exigência de cumprir Abril.
E por mais que políticos, financeiros e pedagogos prognosticassem a subalternização do professor, a realidade contrariou-os. Aliás, o digital na pandemia reforçou o seu papel e a Inteligência Artificial sublinha-o com um sério alerta: a máquina poderá dominar os humanos e o ensino das massas.
Para se sistematizar o debate, e como quase tudo começa nos EUA, "repita-se" sumariamente dados de Nova Iorque, e não tarda da Lapa de Lisboa e da Foz do Douro do Porto: as principais faculdades matriculam mais estudantes dos 1% mais ricos do que dos 60% com menos rendimentos; paga-se 66.200 euros de propinas anuais nas escolas para ricos, enquanto o investimento nas públicas é de 13.200 euros; contrata-se explicadores do secundário por 880 euros a hora; o aumento brutal das desigualdades educativas é maior do que no Apartheid americano em 1950.
Acima de tudo, privilegia-se escolas para ricos, com propinas elevadas, turmas pequenas, currículos completos, uso sensato do digital sem viciar no desperdício de tempo e professores imprescindíveis. Em contraposição, as escolas dos restantes têm conteúdos digitais massificados, turmas numerosas, currículos mínimos e professores como guardadores "uberizados" (o "desatento" Governo português acaba de o acentuar nos concursos).
A bem dizer, o imparável ultraliberalismo, aplicado nas últimas três décadas pela generalidade dos governos dos EUA, do Reino Unido e da Europa, não recentra as políticas educativas nem abandona a febre comparativa do todos contra todos e em todo o lado; pelo contrário. Não há, sequer, espaço para dilemas.
Mas voltando ao título deste texto, debata-se as causas da desvalorização do professor, nomeadamente a aura pedagógica que sustentou os cortes financeiros, e proponha-se caminhos possíveis. E antes do mais, repita-se que se deve aos professores a melhor ideia das democracias - a invenção da escola pública - assente na intemporalidade do ensino e da moderação, como acentuam as neurociências e a psicologia cognitiva.
Salvo melhor opinião, a desvalorização do professor foi um erro histórico participado por pedagogos. Advogou-se, como inclusivo, o radicalismo da escola centrada na aprendizagem, em oposição à escola que, por cá, se afirmou na ditadura. Foram extremos que se tocaram. Confundiu-se pedagogia com ideologia.
Verdade seja dita que se ignorou os avisos (década de 1980) de que a democracia exigia dos professores a selecção dos conteúdos (com conhecimentos, destrezas, valores e atitudes), e das formas de avaliação, que ultrapassaria a relação contraditória com os alunos. Desconstruíram-se três teses que ainda hoje se confrontam: a da harmonia, do psicoterapeuta Carl Rogers, baseada em relações individualizadas e empáticas, mas inaplicável em turmas; e duas de desequilíbrio: magistercentrismo (o professor rei de Alain, Dewey e Durkheim) e pedocentrismo (o aluno rei de Freinet, Montessori e Summerhill).
Além de tudo, e é hoje cientificamente mais claro, há diversos estilos para ensinar, mas é mais correcto falar em ignorância do que em conhecimento no que se refere ao modo como cada um aprende. Se na investigação é imperativa a busca desse conhecimento, nas políticas educativas requer-se equilíbrio e prudência. Inclusivamente, a destemperada centralidade na aprendizagem inscreveu um diabólico aprender a aprender como uma espécie de absurdo assente em desconhecer a desconhecer ou ignorar a ignorar. Confundiu-se ciência com o valor moral positivo dado ao estímulo para aprender, agravado com a hierarquização de estilos de aprendizagem.
A partir de dado momento, não era inclusivo treinar as memórias de médio e longo prazos nem estimular a repetição, o estudo em casa, a atenção nas aulas e até o respeito pelos professores. Nem sequer se valorizava o número de alunos por turma e perdeu-se também a articulação com a sociedade em áreas fundamentais como a saúde mental, as emoções e o sono. Aliás, o ensino superior, que "desapareceu" da formação contínua, impôs, na formação inicial, um vazio no treino de professores que aumentou o desconhecimento sobre estilos de ensino.
Por outro lado, acentuou-se o erro com a generalização nos serviços centrais do Ministério da Educação (foram anos a fio de uma mistura desastrosa de prateleiras douradas com emprego partidário) da cultura antiprofessor e anti-sala de aula. Alargou-se a escolas e sindicatos e abriu portas a modelos autocráticos. Resultou ainda na infernal burocracia que eliminou o que restava da "confiança nos professores".
Em suma, a falta de professores estruturou-se. Devolver-lhes a escola exige mudar as inalteradas políticas - na carreira, avaliação e gestão das escolas - aplicadas até 2009. Trata-se de duas recuperações: de quem "fugiu" e da atractividade do exercício. Mas será difícil. Os endeusadores da concorrência desenfreada não se comovem com fraquezas e depressões. No ultraliberalismo domina a selecção natural. Sobrevivem os fortes, a quem se promete a riqueza material. As massas de perdedores são recursos à mercê da gestão financeira que espera pela substituição de professores por máquinas numa tele-escola 2.0.
Pois bem, aclame-se que a hermenêutica de Abril começa com a decência no uso do bem comum. Não é belo deixar tanta desigualdade às próximas gerações, até porque a revolta de eleitores será ainda mais caótica se combinada com o domínio das máquinas e o poder de autocratas. Cumprir Abril é devolver à escola a democracia e os seus professores enquanto há tempo num tempo tão incerto.
