Reserva de recrutamento n.º 6

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Lista de Colocação Administrativa – 6ª Reserva de Recrutamento 2018/2019.

Listas

SIGRHE – aceitação da colocação pelo candidato

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 15 de outubro, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 16 de outubro de 2018 (hora de Portugal continental).

Consulte a Nota informativa

RR 07 – 19 de outubro de 2018

Portugal 2030 - Futuro da Política de Coesão - Elementos para Reflexão

Um documento do Planeamento e Infraestruturas (?) disponível na página do Conselho Nacional de Educação

Modelo de Avaliação da Biblioteca Escolar

A avaliação das bibliotecas é hoje uma prática consolidada nas escolas, resultado da aplicação generalizada do Modelo de avaliação da biblioteca escolar, que se tem vindo a afirmar, desde 2009, como um instrumento orientador de boas práticas e, simultaneamente, indutor de uma cultura de avaliação.

A versão, que agora se publica, incorpora um conjunto de alterações e introduz novos reajustes, resultantes da inquirição aos professores bibliotecários e a grupos de reflexão, da análise dos resultados recolhidos no decurso do ciclo avaliativo 2014-2017 e da necessidade de reforçar aspetos que possibilitem a aferição fidedigna do trabalho realizado no âmbito do desenvolvimento das competências preconizadas pelo Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.

Modelo de avaliação: versão para impressão [pdf]

RBE

“O que queremos para as nossas crianças?”

Seminário temático “O que queremos para as nossas crianças?”

27/10/2018  -  08:30 Horas

Auditório Carvalho Guerra | Campus Foz

Enquadramento 

A formação dos profissionais docentes que trabalham em fases sequenciais da infância – Educação de Infância e 1º ciclo do Ensino Básico - tem sido segmentado por dois níveis organizativos do sistema que se configuram com tradições, histórias e culturas muito diversas, o que contribui para a dificuldade de articulação e continuidade na educação das crianças que atravessam este continuum do seu desenvolvimento e do início da sua formação em termos da estruturação básica de todo o percurso do aprendente. A garantia desta harmonização não deve descurar a manutenção das especificidades desejáveis, mas requer, numa lógica de educação como processo continuado e coerente, que se facilitem e promovam as continuidades e transições de forma harmoniosa. É neste contexto que se desenhou o presente seminário, que procura constituir-se enquanto palco de reflexão sobre as especificidades desta harmonização. 

Objetivos

 - Analisar especificidades da educação para a infância 

- Clarificar percursos históricos e políticos das políticas e práticas educativas para a infância 

- Debater a problemática da (des)continuidade pedagógica, curricular e cultural dos contextos do sistema educativo que se dirigem à infância 

- Contribuir para uma visão integrada e práticas integradoras nos níveis iniciais do sistema educativo

Ver Programa »»

Entrada livre sujeita a inscrição prévia aqui

Portugal Face aos Objectivos da Estratégia Europa 2020

Em 2010, a Comissão Europeia lançou a estratégia Europa 2020 para um crescimento ‘inteligente, sustentável e inclusivo até ao final desta década. As oito metas, distribuídas por cinco áreas, são monitorizadas por nove indicadores estatísticos, quantificados diferentemente consoante os países. Apresenta-se, a seguir, um balanço de Portugal e da UE perante as suas metas para 2020.

Objectivos da estratégia Europa 2020: Portugal e a UE

Portugal Face aos Objectivos da Estratégia Europa 2020

Pordata

Lista de entidades acreditadas como Avaliadoras e Certificadoras de Manuais Escolares

A lista de entidades acreditadas como avaliadoras e certificadoras de manuais escolares, resultante do procedimento de candidatura, realizado em 2018, pode ser consultada em Lista de Entidades Acreditadas como Avaliadoras e Certificadoras de Manuais Escolares com efeitos a partir de 2018/2019

A acreditação destas entidades tem um período de validade de três anos nos casos de renovação, a partir do termo da anterior acreditação, e de seis anos nos casos de nova acreditação, contados a partir da data de homologação da decisão.

DGE

A Maior Lição do Mundo em direto de Alcanena

A Maior Lição do Mundo (AMLM) vai decorrer amanhã,  dia 10 de outubro, pelas 11 horas, no Agrupamento de Escolas de Alcanena, e vai contar com as presenças do Presidente da República de Portugal, Marcelo Rebelo de Sousa, do Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, do Comissário das Comemorações dos 70 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e dos 40 anos da adesão de Portugal à Convenção Europeia dos Direitos Humanos, Vital Moreira, entre outras personalidades.

Este evento será transmitido em direto, por vídeo difusão, através da seguinte ligação:

http://dge.mec.pt/videodifusao

https://www.youtube.com/channel/UCYSJ34P_FBu_HPefj-C0kKA/live

Retrato de Portugal na Europa 2018

Retrato de Portugal na Europa 2018

Resumo de indicadores sobre diversas áreas da sociedade que comparam Portugal com os outros países membros da União Europeia. 
Consulte também a versão bilingue com infografia.

E-book 

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Infografia Metas 2020 - Portugal e a UE

Pré-aviso de greve de 15 de outubro a 31 de dezembro - 35 horas de trabalho semanal

ORGANIZAÇÕES SINDICAIS DE DOCENTES ENTREGARAM, HOJE, PRÉ-AVISO DE GREVE DE 15 DE OUTUBRO A 31 DE DEZEMBRO

9 ANOS, 4 MESES E 2 DIAS

A LEI TEM DE SER CUMPRIDA;

OS PROFESSORES EXIGEM RESPEITO!

35 HORAS DE TRABALHO SEMANAL

O ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE TEM DE SER RESPEITADO!

 

Considerando intolerável que o mesmo governo que elimina anos de trabalho aos professores imponha, em cada ano, horários que o agravam em 30% e manifestando repúdio por aquela dupla ilegalidade (eliminação de tempo de serviço e imposição de horários que desrespeitam o ECD), os professores e educadores, enquanto não for garantida a contabilização de todo o tempo de serviço que cumpriram e regularizados os seus horários de trabalho, irão limitar-se a cumprir escrupulosamente o horário de 35 horas a que estão obrigados, o que significa que a lei, no que concerne à sua organização interna, terá de ser escrupulosamente respeitada.

Com aquele objetivo, foi hoje entregue ao governo e a outras entidades que tutelam a atividade docente, um pré-aviso de greve que se iniciará em 15 de outubro e prolongará até 31 de dezembro de 2018, incidindo sobre as seguintes atividades:

– Greve às reuniões para as quais os professores forem convocados, caso não se encontrem previstas na componente não letiva de estabelecimento do seu horário

– Greve às atividades letivas que se encontrem marcadas na componente não letiva de estabelecimento

– Greve à frequência de ações de formação a que os professores estejam obrigados por decisão das escolas ou das diferentes estruturas do Ministério da Educação, caso as horas de formação não sejam deduzidas na componente não letiva de estabelecimento.

Consulte aqui o texto integral do pré-aviso entregue pelas organizações sindicais.

As organizações sindicais

ASPL – FENPROF – FNE – PRÓ-ORDEM – SEPLEU – SINAPE – SINDEP – SIPE – SIPPEB – SPLIU

Sindicatos de Professores são hoje recebidos pelo Presidente da República

Uma delegação dos Sindicatos de Professores que convergem na ação e na luta em defesa da recuperação de todo o tempo de serviço que esteve congelado - 9 Anos  4 Meses  2 Dias -  será hoje, dia 8 de outubro, recebida pelo Senhor Presidente da República, pelas 18 horas, em Belém. 

A delegação representativa das organizações sindicais de docentes  procurará sensibilizar o Senhor Presidente da República para a injustiça, o desrespeito e a ilegalidade do Decreto-Lei que o governo aprovou na véspera do dia Mundial do Professor e que prevê a eliminação, para a carreira, de mais de 6,5 anos de trabalho dos docentes.

Os malabarismos do governo para dar com uma mão e tirar com a outra

Aumentos na Função Pública pagos pela própria Função Pública

Pedro Sousa Carvalho - ECO

Pode um Orçamento não ser despesista e ao mesmo tempo ser eleitoralista? Pode. Governo vai usar dinheiro das progressões para aumentar salários na Função Pública.

É difícil olhar para a meta do défice de 0,2% para o próximo ano e dizer que o Orçamento para 2019 será despesista. Não será e é mérito de Mário Centeno. Se os mercados nos penalizarem por causa do Orçamento, não será por causa do nosso, será quanto muito por causa do italiano.

Mas pode um Orçamento conservador ser eleitoralista? Pode. E este está a ser feito claramente a pensar nas europeias e legislativas de 2019. Um bom exemplo é o que se está a passar na Função Pública.

Negação

Primeiro não havia dinheiro. Há dois meses, na inauguração das obras de requalificação do IP3, António Costa foi claro: “Quando estamos a decidir fazer esta obra, estamos a decidir não fazer evoluções nas carreiras ou vencimentos”.

Mas e se houvesse uma folgazinha? Nesse caso, “é mais importante contratar mais funcionários públicos do que aumentar os salários”, referiu o primeiro-ministro em entrevista ao DN.

Malabarismo

Depois desta fase de negação, o Governo passa para a fase que os sindicatos apelidaram de “malabarismo”. Apresenta uma tabela com as despesas com pessoal na Função Pública e diz que “em média, os atuais trabalhadores da Administração Pública terão um aumento ao longo de 2019 de mais 3,1% face a 2018”.

Tentar “vender” o descongelamento das carreiras como “aumento” salarial na Função Pública é aquilo que em linguagem orçamental mais brejeira se chama de chico-espertice. O problema é que além das progressões, o Governo inclui nesta média outras medidas discricionárias que foi tomando para agradar a alguns lobbies da Função Pública, como os enfermeiros. A média tem sempre esta coisa chata; se um funcionário público come dois bifes e o outro não come nenhum, em média, cada um deles comeu um bife.

Dois em um

Percebendo talvez que os funcionários públicos não são idiotas e que não compram gato por lebre, ou progressões por aumentos, o Governo cedeu e aparentemente está a negociar no seio da Geringonça aumentos salariais para 2019. Desta predisposição para negociar aumentos salariais surge a seguinte questão:

Se o Governo está a fazer o descongelamento das progressões de forma faseada até ao final de 2019, com o argumento de não ter disponibilidade orçamental, então onde é que vai buscar dinheiro para os aumentos? Partindo do princípio que encontrou alguma folga orçamental perdida algures numa gaveta do Terreiro do Paço, não faria mais sentido usar esse dinheiro para acelerar o descongelamento das carreiras?

O Governo não o faz porque assim pode ir para eleições com duas bandeiras em vez de uma. Com o mesmo dinheiro, pode fazer campanha e dizer que está a descongelar progressões e a aumentar salários, mesmo que esse aumento esteja a ser feito à custa do dinheiro das progressões.

Descongelamento só em 2020

Como se isto tudo já não fosse grave o suficiente, o Governo resolveu apresentar esta quarta-feira aos sindicatos uma nova proposta que atira o descongelamento das progressões para o final de 2020, em vez do final de 2019 como estava previsto.

Por exemplo, um funcionário que ganhasse o direito a progredir em janeiro de 2019 iria receber 50% do valor da progressão nesse mês (graças às duas fases que já passaram em 2018), 75% em maio e 100% em dezembro de 2019. Agora, com esta nova proposta, o contador para aqueles que mudam de posição remuneratória em 2019 regressa a zero. Mantém-se o faseamento e o pagamento do descongelamento em quatro prestações, mas em vez de terminar em 2019 só termina em dezembro de 2020.

O Governo previa gastar 487 milhões de euros em 2019 com o descongelamento das progressões. Caso esta medida avance, António Costa vai buscar aos 487 milhões de euros os 50 a 80 milhões que precisa para aumentar a Função Pública em 2019. Resumindo, dá com uma mão e tira com a outra e, com ambas as mãos, levanta duas bandeiras em vez de uma em campanha eleitoral.

ECO - Economia Online

Papeis dos Encarregados de Educação e dos Docentes de Educação Especial

Os diferentes direitos e deveres dos Encarregados de Educação e o papel do Docente de Educação Especial a partir do D.L. 54/2018.

Escola.org

"os professores estão a ser paulatinamente arredados das funções para que foram formados"

Educação e sinais dos tempos

António Jacinto Pascoal

Supor que o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo (eis a grande obsessão) reside numa solução exclusivamente escolar é um erro fatal.

Quem, tendo frequentado uma formação sobre Autonomia e Flexibilidade, não reparou na insistência no discurso da boa-vontade, da renovação e da euforia dos novos tempos? Na assunção de que novos métodos (leia-se metodologias), outras práticas centradas nos alunos, torná-los-ão agentes do seu próprio sucesso, cidadãos mais felizes (isto foi sublinhado numa das formações), menos enfadados com as aprendizagens e, sobretudo, dotados de competências para “empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se desconhecem” (DL n.º 55/2018, 6 de Junho). As instâncias que tutelam o ensino, ao que se sabe preocupadas com o facto de que “nem todos os alunos vêem garantido o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo” (idem), encenaram uma nova política de educação que, levada a sério, nos esclarece sobre o que é, de momento, politicamente correcto.

Isso inclui uma boa percentagem do currículo aplicável em projectos transversais que nem todos percebem muito bem o que são e como encaixam nas suas disciplinas, autonomia dos docentes nos métodos de avaliação e disparidade nos critérios, o que pode significar perder de vista um sentido comum nas práticas pedagógicas. Considera-se, igualmente, que o ensino, como existia, espartilhava saberes, era pouco colegial e insistia em individualizar-se nas capelinhas disciplinares. Verifica-se, entretanto, um extremo cuidado dos docentes em verbalizarem a recente doutrina educativa e em usarem os eufemismos da nova ordem. Ao que parece, evita-se falar em pesos e ponderações (agora tabu), devendo os alunos ser avaliados nos vários domínios, algo que entra em contradição com velhos instrumentos de avaliação.

Tudo isto não é muito claro. Mas para que os docentes se sintam convencidos de que aquilo em que foram envolvidos faz sentido, é-lhes explicado que a sua liberdade vai ao ponto de optarem por subtrair as suas disciplinas aos projectos colectivos, que lhes são permitidas formas de avaliação mais amplas e justas, que a sua acção, estimulando o trabalho interdisciplinar, será sempre bem-vinda. Todos são chamados a cooperar. De alguma forma, o reconhecimento de tantas benesses é tão atraente como os presentes envenenados.

Passou-se também a ideia de que o aborrecimento deve ser extirpado da sala de aula. Mas de que forma deixarão as aulas de ser aborrecidas, na perspectiva dos alunos, senão deixando de ser aulas? Não vale a pena fugir: daqui a 300 anos, quando não se souber que empregos irão surgir nos três ou quatro anos subsequentes, as aulas, se as houver, haverão de aborrecer sempre alguém. A vida é assim.

De resto, a dotação de competências a alunos, com vista a empregos ainda não criados, é o tiro no escuro costumeiro e simultaneamente algo que a Escola nunca deixou de fazer. Nós não conhecemos o futuro – podemos ter uma ideia aproximada, mas somente em conjectura. A Nokia, por exemplo, não imaginaria como o futuro lhe haveria de ditar uma sentença de morte. O que nós conhecemos é o passado e conhecemos o presente e é nele que vivemos e é nele que devemos resolver problemas. Supor que o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo (eis a grande obsessão) reside numa solução exclusivamente escolar é um erro fatal e uma forma subtil de descarregar o ónus no sistema de ensino em geral e nos professores em particular. Enquanto os problemas da pobreza, dos salários baixos, das condições socioeconómicas, da habitação e da estabilidade profissional não forem resolvidos, não haverá direito efectivo à aprendizagem nem sucesso (essa faca de dois gumes) educativo. É que, diga-se o que se disser, os alunos não partem de condições sociais igualitárias nem de circunstâncias globalmente justas para poderem emergir em igualdade de oportunidades. Não admira o fracasso (para não usar o termo insucesso) que muitos experimentam. Haverá sempre expedientes a salvaguardar as elites, quanto mais não seja pelo poder financeiro.

Para citar Tenesse Williams (“a catástrofe do sucesso”), “a pureza de coração é o único sucesso que vale a pena termos”. Quando se circunscreve o sucesso – muitos preferem o termo êxito, dizendo respeito a saída, passagem – a resultados escolares, esquece-se que uma boa parcela da vida não tem nada que ver com Escola, mas com a nossa relação com os outros e com a forma como os outros nos olham, por sermos quem somos. E, sobretudo, com o que nós mesmos aceitamos naquilo que somos. Ninguém nos dá um diploma por isso.

Quanto à prática docente, o que penso é que os professores estão a ser paulatinamente arredados das funções para que foram formados ou para que se formaram e talvez sejam eles, antecipadamente, o bom exemplo daqueles que deveriam ter sido preparados para empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas e para a resolução de problemas que ainda se desconhecem. Este é um problema do presente para o qual o Ministério da Educação é bem capaz de não ter resposta cabal. Mas a sua propaganda tratará disso em conformidade.

Não sendo um pessimista, também não creio nas grandes doutrinas. A minha é bem mais curta: darei o meu melhor e farei os possíveis para que se sintam bem ao pé de mim. Não tenho vocação para muito mais.

Público, 7-10-2018

A opinião de Pacheco Pereira no jornal Público

As profissões infernais
José Pacheco Pereira - Público

A escola perdeu a sua função e, no meio de tudo, estão professores sitiados no meio de um inferno cheio de hormonas sem regras.

Para além de outros disparates e fake news, a minha “biografia” na Wikipédiacomeça com a seguinte frase: “É professor do ensino secundário.” Como se sabe, a Wikipédia é um lugar de muita vingança e má-fé e quem a escreveu usa a expressão “professor do ensino secundário” como um mecanismo de desvalorização, porque sabe muito bem de que grau de ensino fui professor, até porque acrescenta mais abaixo “também leccionou no ISCTE — Instituto Universitário de Lisboa e em instituições de ensino particular; nomeadamente na Universidade Autónoma de Lisboa”. Ou seja, trata-se de um “professor de ensino secundário” que leccionou na universidade, certamente por grande favor. Como eu não quero saber da minha página da Wikipédia para coisa nenhuma, nunca corrigi nada. Corrijo mais facilmente quando me tratam por professor doutor, que não sou, para não correr o risco de ser incluído na escola Sócrates-Relvas de abuso de classificações académicas.

Se a intenção é usar a expressão “professor do ensino secundário” como classificação pejorativa, estão bem enganados. Fui de facto professor do ensino secundário com muita honra e fiz a diáspora habitual dos professores, dei aulas em Vila Nova de Gaia, Coimbra, Espinho, Boticas e no Porto e aprendi muito mais nesse deambular do que na universidade. Por uma razão muito simples: é que já era então muito mais difícil ser professor do ensino secundário do que universitário. E a realidade é que, quer num quer noutro grau de ensino, as coisas pioraram muito desde esses anos.

Por isso escrevo hoje sobre os professores do ensino secundário, e por extensão sobre todos os professores. Não é pela sua luta sindical, nem por causa das manifestações, nem por nada dessas coisas, embora também seja. É pelo vilipêndio demasiado comum da condição de professor, de ser professor, como se fosse um lugar de comodismo, salários altos, trabalho confortável e nada desgastante. Não estou a falar das escolas e colégios privados que podem escolher quais são os seus estudantes, à força de dinheiro e da facilidade de afastarem quem não querem, estou a falar da escola pública, um pouco por todo o país, mas com maior relevo nos locais mais pobres, onde as famílias estão desestruturadas, onde a violência é endémica, onde há gangues e bullying como regra, onde tudo é precoce e nada é maduro.

É que o problema não é o dos adolescentes de hoje, é também o dos pais dos adolescentes de hoje, parte deles também professores, normalmente os mais hostis aos seus colegas. O problema é uma sociedade que deixou todos os problemas, de raça, de exclusão, de pobreza, de marginalidade, de droga para a escola e na escola para os professores. As famílias demitem-se e acham que é a escola que lhes deve socializar os filhos com um mínimo de “educação” e, como isso, não acontece atiram-se contra os professores. Não é preciso ir mais longe do que a absurda prática de deixar levar telemóveis para as aulas, sabendo-se como se sabe que não há qualquer utilidade no seu uso, e que servem apenas para uma nova forma de se estar “agarrado”. A completa falta de qualquer autoridade nas escolas torna-as um falanstério de ruídos, perda de atenção, violação da privacidade e crime, em que o comodismo dos pais, e a sua idêntica falta de autoridade, isola a função de ensinar de qualquer utilidade social. A escola perdeu a sua função e, no meio de tudo, estão professores sitiados no meio de um inferno cheio de hormonas sem regras. Não admira que seja das profissões que mais frequentam psiquiatras e psicólogos e que ardem mais depressa do que o pavio de uma vela curta. Venham pois hipocritamente atacar os professores, esses preguiçosos privilegiados.

Uma questão interessante de discutir em democracia é a de saber que critérios devem existir para pagar salários mais elevados e se um dos fundamentais não é a dificuldade no exercício da profissão. Se um homem do lixo, que faz um trabalho que ninguém quer, se um mineiro, que tem um trabalho duríssimo, não deveriam ganhar muito mais do que um burocrata ou mesmo um trabalhador qualificado ou um gerente bancário ou um técnico de informática? E carregar sacos e caixas de cerveja, ou passar o dia a abrir valas debaixo de um sol impiedoso nas ruas da cidade? A resposta habitual é que as qualificações significam “valor” e produtividade, e é verdade. Mas devem esses serem os critérios principais na atribuição de um “valor” no salário? O “valor” económico deve sobrepor-se à “justiça” social? Não é uma questão fácil de responder, mas merece ser discutida. E é por isso que eu nunca alinho nessa lenda de que os professores são uns privilegiados e que não merecem o parco salário que ganham. Experimentem ir para Almada ou para Campanhã ou para o Seixal ou para Sacavém ou para Setúbal dar aulas a alunos e alunas de 13, 14, 15, 16, 17, 18 anos...

Público, 06/10/2018

Dia Mundial do Professor comemorado de forma diferente em 2018

Dia Mundial do Professor – “O direito à educação também é o direito a um professor qualificado”

“O Direito à educação também é o direito a um professor qualificado”

A educação é um direito humano fundamental e um bem público. Transforma vidas ao contribuir para o desenvolvimento económico e social. Promove a paz, a tolerância e a inclusão social. Desempenha um papel fundamental na erradicação da pobreza. Permite às crianças e aos jovens alcançar o seu potencial.

No entanto, em muitos lugares, as crianças são privadas do seu direito à educação devido a uma penúria mundial de professores qualificados e experientes, em particular de professoras, nos países de baixo rendimento. Apesar de um aumento global do acesso à educação, mais de 263 milhões de crianças e jovens no mundo não frequentam a escola Pelo menos 617 milhões de crianças e adolescentes – cerca de 60% à escala mundial – não dominam a leitura nem o cálculo. As crianças mais pobres e mais marginalizadas, nomeadamente aquelas que vivem em zonas de conflitos, são as mais expostas ao risco de não frequentar a escola ou, mesmo sendo escolarizadas, de aprender muito pouco.

A Agenda 2030, com a qual a comunidade internacional se comprometeu tem como objetivo a educação para todos, do ensino pré-primário ao ensino secundário. Para alcançar este objetivo, temos de alargar a cada criança e a cada jovem o acesso a uma educação de qualidade ,acabando assim com a discriminação a todos os níveis do sistema educativo e melhorando consideravelmente a qualidade da educação e os resultados da aprendizagem. Estes objetivos exigem, por sua vez, o aumento da oferta mundial de professores qualificados – mais 69 milhões, segundo as estimativas.

Este ano, o tema do Dia Mundial do Professor – “O direito à educação também é o direito a um professor qualificado” – reflete esta realidade. Faz-se igualmente eco à Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada há 70 anos, que reconheceu a educação como um direito fundamental. Hoje em dia, relembramos aos governos e à comunidade internacional a importância de proteger esse direito ao investir num corpo docente forte, em particular nos países afetados por conflitos. De forma a garantir que todas as crianças estejam preparadas para aprender e ocupar o seu lugar na sociedade, os professores devem receber uma formação e um apoio eficazes, que lhes permitam responder às necessidades de todos os alunos, inclusive às dos mais marginalizados.

No entanto, a falta de professores põe em causa os esforços desenvolvidos para alcançar uma educação equitativa, inclusiva e de qualidade para todos – especialmente nos países assolados pela pobreza generalizada e por crises prolongadas, e nas regiões onde a população jovem está a aumentar rapidamente. Para responder à procura de novos professores, as autoridades responsáveis pela educação contratam frequentemente pessoas que detêm pouca ou nenhuma formação ou reduzem até os requisitos de qualificação. É inclusive pedido a alguns professores que ensinem matérias para as quais não receberam qualquer formação pedagógica. Nos países de baixo rendimento, fazer face à falta de professores significou aumentar drasticamente a dimensão das turmas, o que teve efeitos devastadores na qualidade do ensino e na carga horária dos professores.

Por conseguinte, as crianças mais marginalizadas e excluídas têm tendência a ser ensinadas pelos professores menos experientes, por vezes até em situação de contrato temporário, e sem qualquer formação inicial ou contínua. Os professores dispostos a trabalhar em situações de emergência ou de crise não são formados para responder às necessidades complexas das crianças vulneráveis, em particular, das meninas que foram forçadas a fugir das suas casas devido a conflitos armados, violências ou desastres naturais.

Embora seja amplamente reconhecido que os professores desempenham um papel determinante numa educação de qualidade para todos, o ensino é ainda desvalorizado, por muitos. O baixo prestígio desta profissão é um obstáculo aos esforços desenvolvidos para contratar e manter os professores, tanto nos países ricos como nos países pobres. Para responder a esta situação, os governos e os parceiros da educação devem tomar medidas dinâmicas com vista à melhoraria da qualidade da formação inicial e contínua dos professores. Estes devem receber uma formação inicial de qualidade, beneficiar de uma integração eficaz na profissão e dispor da possibilidade de aperfeiçoar as suas competências ao longo da sua carreira. Ao mesmo tempo, é preciso mostrar à população que o ensino é uma profissão valiosa ao garantir aos professores salários decentes e ao melhor as suas condições de trabalho a todos os níveis do sistema educativo.

Neste Dia Mundial do Professor, enquanto celebramos o papel importante que os professores desempenham na melhoria da vida das crianças e dos jovens, reafirmamos o nosso compromisso em aumentar a oferta de professores qualificados em todo o mundo. Incentivamos todos os governos e a comunidade internacional a juntarem-se a nós neste desígnio, para que todas as crianças e todos os jovens, independentemente da sua situação, possam exercer o seu direito a uma educação de qualidade e a um futuro melhor.

Mensagem conjunta de Audrey Azoulay, Diretora-Geral da UNESCO, Guy Ryder, Diretor-Geral da Organização Internacional do Trabalho, Henrietta H. Fore, Diretora Executiva da UNICEF, Achim Steiner, Administrador do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento e David Edwards, Secretário-geral da Internacional da Educação por ocasião do Dia Mundial do Professor

5ª Reserva de Recrutamento 2018/2019

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Lista de Colocação Administrativa – 5ª Reserva de Recrutamento 2018/2019.

Listas

Nota informativa

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 8 de outubro, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 9 de outubro de 2018 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – aceitação da colocação pelo candidato

RR 06 – 12 de outubro de 2018

Conselho de Ministros aprova decreto-lei em dia de greve e nas vésperas da manifestação nacional

Em dia de greve de educadores e professores e no dia anterior a uma manifestação nacional, o governo joga a sua cartada e aprova, no conselho de ministros de hoje, o decreto-lei que procede à definição do modelo de recuperação do tempo de serviço dos docentes de carreira que, ao contrário do que afirma o Ministro da Educação, não resulta de um processo negocial com os sindicatos mas de uma inaceitável e ilegal imposição do governo, à boa maneira dos últimos governos e que apaga mais de 6 anos e meio do tempo de serviço dos Professores, fazendo uma verdadeira declaração de guerra aos educadores e professores.  

Comunicado do Conselho de Ministros de 4 de outubro de 2018

1. O Conselho de Ministros aprovou hoje o decreto-lei que procede à definição do modelo de recuperação do tempo de serviço dos docentes de carreira dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário cuja contagem do tempo de serviço esteve congelada entre 2011 e 2017.

A solução encontrada – recuperação de 2 anos, 9 meses e 18 dias, a repercutir no escalão para o qual progridam a partir de 1 de janeiro de 2019 – permite conciliar a contagem do tempo para efeitos de progressão entre 2011 e 2017 com a sustentabilidade orçamental. 

Esta solução corporiza o disposto no artigo 19.º da Lei do Orçamento do Estado para 2018 que determina que "a expressão remuneratória do tempo de serviço nas carreiras, cargos ou categorias integradas em corpos especiais, em que a progressão e mudança de posição remuneratória dependam do decurso de determinado período de prestação de serviço legalmente estabelecido para o efeito, é considerada em processo negocial com vista a definir o prazo e o modo para a sua concretização, tendo em conta a sustentabilidade e compatibilização com os recursos disponíveis".

Municipalização, um passo no caminho errado

Municipalização do ensino? E se visitássemos Trenton Road?

João Pedro Ferreira - Público

Queremos mesmo entregar a responsabilidade de organizar o ensino a câmaras municipais com realidades tão díspares?

Em New Jersey (NJ), nos Estados Unidos da América, as escolas são da responsabilidade das autoridades locais. Num processo que teve início há várias décadas, e sob o argumento de aumentar a transparência e clareza com que são gastos os dinheiros públicos, procurou-se aproximar a capacidade de determinar o futuro das escolas e do ensino às comunidades locais de pais, professores e alunos e, portanto, relocalizar a decisão através de um processo que se acreditava ser capaz de dinamizar uma maior participação política e cívica. Com isto ganharia a democracia e a educação. Só que não foi nada disto que aconteceu.

NJ tem aproximadamente um quarto da área de Portugal e 577 distritos escolares. As escolas são a principal rúbrica da despesa pública do Estado a nível federal, mas a transferência para cada distrito tem de obedecer a um esquema de proporcionalidade direta com a quantidade de impostos que são recolhidos localmente. Ou seja, zonas mais ricas têm mais dinheiro para o ensino e zonas mais pobres têm muito menos. Desta forma, a atividade económica e a disponibilidade orçamental para a educação estão irremediavelmente correlacionadas. Visto de outra maneira, a receita que permite financiar o sistema educativo está diretamente dependente da capacidade de cobrança de impostos que está, exclusivamente, associada à riqueza dos habitantes da área.

Responsáveis pelos diferentes distritos escolares acabam assim por lidar com orçamentos muito distintos. Um relatório de 2016 afirmava que no distrito escolar de Avalon (uma das zonas mais ricas) tinham sido gastos 63 mil dólares por aluno, enquanto no distrito de East Newark tinham sido gastos apenas 14 mil dólares por aluno (menos de um quarto). Esta realidade tão díspar de distribuição de meios para educar crianças e, portanto, determinar o seu futuro, influencia o nível de investimento, os salários pagos, as condições materiais e até as atividades pedagógicas e extracurriculares a que os jovens de cada distrito têm direito. Para o leitor em Portugal, os nomes das terras pouco significam. De facto, para o nosso argumento isso é pouco importante. O relevante é que no futuro podemos estar a falar de disparidades semelhantes no nosso país. 

Mas, em termos regionais, existe um fator que importa sublinhar. A juntar a isto, estudos sobre o mercado da habitação revelaram que a qualidade dos serviços educativos prestados em cada distrito está entre um dos cinco principais critérios que são avaliados na altura de comprar uma casa. Assim, distritos com melhores escolas têm famílias dispostas a pagar mais por uma habitação, os preços sobem e só os mais ricos é que podem pagar. Distritos mais pobres têm tendência a ter piores escolas e a ver as suas casas desvalorizadas, sendo assim um sítio onde os mais pobres se acabam por concentrar. Um ciclo vicioso que promove a desigualdade, que condena as crianças a terem uma educação diferente, um nível de oportunidades distinto, e que enclausura regiões pobres enquanto elitiza regiões já ricas, numa perpetuação interminável.

É essa a história de Trenton Road, em New Jersey, entre Hammonton e Medford. Esta rua atravessa cerca de quatro distritos escolares e numa pequena distância muita coisa muda. Aliás, o termo “mudar” é dizer pouco do que ali se passa. Nessa rua há o distrito de Washington Township (Burlington County), onde só 34% dos jovens acabam o secundário, e há o distrito de Medford Lakes, onde a taxa de sucesso é de 98,4%. No distrito de Washington Township, o rendimento médio de uma família é de 41 mil dólares, enquanto em Medford Lakes é de 207 mil (cinco vezes mais). 

Pessoas ricas continuarão a ir viver para Medford ou Alpine, onde terão boas escolas. Já os pobres não terão outro remédio senão suportar um sistema educativo que não lhes permite sair da pobreza. Em Washington, 28% das crianças vivem abaixo do limiar da pobreza e apenas 6% dos jovens acabam a universidade. Em Medford, 3% das crianças vivem em situação de pobreza e 61% chegam ao fim da licenciatura. Lugares tão próximos geograficamente e tão distintos socialmente.

Mas em New Jersey há mais disparidades que as estatísticas evidenciam. No Distrito de Camden, o valor mediano de uma casa é de 83 mil dólares e apenas 6% dos jovens obtêm uma licenciatura, enquanto em Alpine Borough o valor mediano de uma casa é de mais de um milhão de dólares por ano e mais de 70% dos jovens acabam a universidade. Imagine-se a diferença de orçamento gerada pela cobrança de impostos.

Mas engane-se quem pensa que este texto é exclusivamente sobre os Estado Unidos da América. O que é que isto tem a ver com a municipalização do ensino? Tudo. Na verdade é também, e sobretudo, sobre Portugal. Se New Jersey criou comissões para discutir como vai reverter o problema que está criado no seu sistema de ensino, em Portugal estamos seguramente a dar um passo no caminho errado. Com uma realidade local tão distinta como aquela entre Lisboa e a Pampilhosa da Serra, ou Albufeira e Almeida, ou Barrancos e Almada, queremos mesmo entregar a responsabilidade de organizar o ensino e a rede escolar a câmaras municipais que têm um acesso tão díspar ao conhecimento, aos meios necessários (técnicos e físicos) ou até capacidade de atraírem profissionais de forma idêntica? Ainda assim, mesmo que as câmaras fossem organismos dotados de iguais condições, sabemos hoje que também a composição social da população é determinante na exigência colocada ao sistema educativo.

A juntar a isto, as semelhanças podem ser ainda mais inquietantes. Em Portugal, uma parte significativa das receitas municipais dependem da atividade económica da região (derrama e outras taxas) e há municípios mais ricos e outros mais pobres. E dependem também significativamente da taxação da propriedade (IMI). Estamos nós a cair na armadilha em que New Jersey caiu há 40 anos, fazendo depender a educação em cada concelho do dinheiro disponibilizado por via de impostos, onde a componente local tem uma importância fundamental? Não estaremos nós a abrir caminho para aprofundar ainda mais as diferenças entre a qualidade do ensino em zonas mais pobres e mais ricas, que vários estudos dizem ser já importante em Portugal?

Ninguém deve ficar refém do lugar onde nasceu. Em Trenton Road ficam. Ainda que o que esteja hoje em causa, com a atual proposta de municipalização, não seja uma alteração tão significativa como aquela que aconteceu em NJ ao longo do tempo, a verdade é que poderá ser o início de um processo imparável em que as disparidades já existentes entre municípios aumentem e ponham (ainda mais) em causa o futuro de quem lá vive. A educação dos nossos jovens não deve estar sujeita a esta discricionariedade, nem o ensino é uma área que deva servir como tubo de ensaio para a chamada “descentralização”. Todos os cidadãos portugueses devem ter acesso aos mesmos direitos constitucionais. Em NJ, a escola não combate a inclusão e em alguns casos agrava ainda mais as desigualdades e injustiças sociais. Isto é algo que não podemos deixar que aconteça em Portugal.

Público

Acomodações Curriculares, Adaptações Curriculares e Áreas Curriculares Específicas

Este vídeo explica as Acomodações Curriculares, Adaptações Curriculares Não Significativas, Adaptações Curriculares Significativas e Áreas Curriculares Específicas, a partir da publicação do Decreto Lei 54/2018 de 6 de julho.

Escola.org

Apoio financeiro ao Pré-Escolar para 2018/2019

Publicado hoje o Despacho que fixa o apoio financeiro aos estabelecimentos de educação pré-escolar da rede pública para aquisição de material didático, no ano letivo 2018/2019

Despacho n.º 9289/2018 - Diário da República n.º 191/2018, Série II de 2018-10-03

Educação - Gabinete do Ministro

...

1 - O apoio financeiro aos estabelecimentos de educação pré-escolar da rede pública para aquisição de material didático, no ano letivo 2018/2019, é fixado em:

a) 172 (euro) por sala, quando o número de alunos por sala for inferior ou igual a 10;

b) 274 (euro) por sala, quando o número de alunos por sala for superior a 10 e inferior ou igual a 15;

c) 306 (euro) por sala, quando o número de alunos por sala for superior a 15 e inferior ou igual a 20;

d) 330 (euro) por sala, quando o número de alunos por sala for superior a 20.

2 - O apoio financeiro referido nas alíneas a) a d) do número anterior é pago em duas prestações anuais, de valor igual, nos meses de outubro de 2018 e março de 2019.

O que atrapalha é a realidade

A grande balbúrdia, a que chamam inclusão
Santana Castilho - Público

Se o modelo tivesse sido pensado a partir das realidades teríamos melhorado o que existia. Assim, retrocedemos.

No início deste ano lectivo, ecoam os violinos líricos da inclusão, das metodologias diferenciadas e da flexibilidade a galope. Porém, para a geração dos “professores do século XIX”, sarcasticamente ferrados de “mortos” pelo iminente pedagogo da Escola da Ponte, tudo fede a coisa já vista (área-escola, área de projecto, gestão flexível do currículo e projectos curriculares de turma) e falhada. As aulas expositivas, proscritas pela modernidade bacoca de João Costa e dos seus prosélitos, estão longe de ser recurso único da geração mais velha dos professores portugueses. Quem guarde memória de tempos menos frenéticos, viu-os sempre empenhados em actividades transdisciplinares, mobilizadoras de saberes diversos e geradoras de inovação. Fossem eles simplesmente “passadistas”, como se teria chegado à era digital? Quem os pretende domesticar hoje com algoritmos pedagógicos toscos e absurdas flexibilidades, deveria considerar esta perspectiva.

Das festividades fátuas actuais sobressai um excelente diploma sobre educação inclusiva. O que o atrapalha é a realidade: as escolas que temos, os meios que não temos e os alunos que existem com necessidades educativas especiais severas (assim continuarei a designá-las). Dito de outro modo, se o modelo tivesse sido pensado a partir das realidades, que não de abstracções e de teorias diletantes, teríamos melhorado o que existia. Assim, retrocedemos. Embora habituados, custa.

Ter todos dentro da escola é um excelente princípio, que nenhum civilizado contesta. Mas os demagogos iludem, em nome do populismo pedagógico, a necessidade de dotar a escola dos meios, humanos e materiais, para que ela seja uma via de inclusão. E mais que isso (ou pelo menos a par disso), a dura realidade da vida impõe que reconheçamos que uma escola igual para todos é uma abstracção utópica, inconciliável com a circunstância de termos muitos, à entrada, que nunca poderão ser iguais aos outros, lá dentro. Trabalhar a diversidade supõe, numa escola forçosamente orientada para as massas, sair, em situações extremas, dos ambientes de homogeneidade, voltando a eles quando seriamente for viável. Isso é perseguir a integração possível. Outra via, qual seja a de fingir que determinados alunos podem dar respostas que sabemos que nunca poderão dar, pedindo do mesmo passo aos restantes que fiquem parados, é (afirmação politicamente incorrecta) promover a exclusão dupla.

Ou a inclusão é pensada a partir das realidades dos alunos, ou a inclusão é pensada a partir do discurso dos teóricos. No primeiro caso, cabe à escola descobrir soluções. No segundo basta-lhe aceitar imposições. Difere o grau de responsabilidade política quando o que se faz é por ignorância ou por consciente demagogia. Mas a consequência para os que nasceram diferentes é a mesma: ficam para trás, em nome de uma falsa inclusão.

Recentemente, foi tornado público o caso de um aluno do 10.º ano, com problemas do foro físico e psíquico, que originam dificuldades severas de aprendizagem. Este aluno, no contexto anterior, estava a tempo inteiro numa sala de actividades consideradas adequadas ao seu quadro, na sede do agrupamento a que pertence, acompanhado por uma equipa de Educação Especial (terminologia agora proscrita) e só era integrado na turma correspondente nas aulas de Educação Física. O que mudou para ele este ano e até ao momento? Foi “integrado” na turma “normal” do 10.º ano da escola secundária respectiva, onde o confrontam com disciplinas que nunca teve, nada lhe dizem, nem podem dizer. O apoio pedagógico é-lhe agora dado por um professor de Educação Inclusiva (terminologia do século XXI) que, por mais competente e esforçado que seja, não pode contar com o vínculo relacional e afectivo, extremamente crítico nestes casos, que já ligava a anterior equipa a este jovem. Deixou de frequentar as anteriores sessões de equitação terapêutica, determinantes para o seu equilíbrio psíquico. O aluno está revoltado, chora e começou a recusar a escola. Eu, do século passado, compreendo-o bem. Mas os normativos modernos dizem que é por aqui que vamos.

Público

“É uma lei muito bonita no papel, mas não para pôr em prática"

“Se está tudo bem? Não está. Se este ano vai estar tudo bem? Não sei. No próximo? Se as escolas quiserem”: um problema de inclusão

Com a alteração legislativa, deixa de haver meninos do ensino especial, só meninos da escola - todos os alunos podem ter medidas de apoio para facilitar a aprendizagem. A nova lei, diz a associação Pais em Rede, é necessária mas difícil de aplicar. O Governo acredita que até ao final de novembro, as primeiras avaliações vão estar terminadas e as respetivas medidas de apoio a ser colocadas em prática

Com a alteração legislativa, deixa de haver meninos do ensino especial, só meninos da escola - todos os alunos podem ter medidas de apoio para facilitar a aprendizagem. A nova lei, diz a associação Pais em Rede, é necessária mas difícil de aplicar. O Governo acredita que até ao final de novembro, as primeiras avaliações vão estar terminadas e as respetivas medidas de apoio a ser colocadas em prática

O Governo acredita que as primeiras avaliações sobre que alunos têm necessidades de saúde especiais devem estar concluídas até ao final de novembro. Ao Expresso, o secretário de Estado da Educação, João Costa, refere que os prazos não são o mais importante nesta fase de entrada em vigor das novas regras e que este é um ano letivo sobretudo de transição, apropriação de medidas e formação.

“Pelo que tenho recebido das escolas, diria que até ao final de novembro as primeiras avaliações já vão estar a ser concluídas e as medidas a começarem a ser implementadas. Pelo relato que temos tido das escolas, diria que sim”, disse João Costa.

E isto é possível? A Pais em Rede, organização não governamental para pessoas com deficiência, diz que é difícil, mas não impossível. “Até ao Natal, acho possível, até ao fim de novembro não é fácil, mas fazível”, diz Júlia Serpa Pinto, professora do ISPA - Instituto Universitário e voluntária na associação, onde preside à mesa da assembleia geral. “Se está tudo bem? Não está. Se este ano vai estar tudo bem? Não sei. Se no próximo ano letivo vai estar tudo bem? Se as escolas quiserem…”

A nova legislação altera a lei da educação especial e as medidas especiais poderão ser aplicadas a qualquer aluno. Ou seja, permite que qualquer aluno seja avaliado por uma equipa multidisciplinar para que posteriormente seja objeto de medidas específicas. O que muda é que o critério para um maior acompanhamento seja exclusivamente médico. “O que temos é uma abordagem multinível, em que vamos adequar medidas às necessidades específicas de cada aluno: porque têm uma deficiência, porque estão a passar um momento familiar complicado ou porque são refugiados que acabam de chegar a Portugal. Afastámos-nos de um modelo estritamente clínico e médico para um modelo centrado na identificação das necessidades de cada um, que podem ser clínicas ou de outra natureza completamente diferente (background familiar, por exemplo)”, explica o secretário de Estado.

As aulas começaram há cerca de duas semanas e, devido a esta transição legislativa, há situações de fronteira - COMO O “PÚBLICO” NOTICIOU no fim de semana, referindo casos de alunos com deficiência profunda que aguardam por uma avaliação - e entretanto estão numa situação escolar incerta. “São casos pontuais”, indica o secretário de Estado aos Expresso. Desde o começo do ano letivo, chegaram à Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) nove queixas, que foram “logo resolvidas”, segundo este organismo.

Os dois casos denunciados pelo “Público” estão regularizados. “Num dos exemplos, tinha havido uma transferência de Lisboa para Viana do Castelo, era um aluno novo na escola, para o qual já estavam a ser desenhadas as medidas de apoio. E quando se falou com a mãe estava já tudo tratado. No outro caso, o diretor reportou que tinha um conjunto de assistentes operacionais de baixa e, durante uns dias, questionou os pais se podiam ficar com os filhos até a funcionária voltar. Claro, isto não deve acontecer, pois o que a direção da escola deve fazer de imediato é pedir uma substituição”, diz João Costa. “Os alunos com deficiência têm exatamente os mesmos recursos e medidas que tinham no ano passado. É dada continuidade às medidas. É uma dúvida que nunca nos chegou. Quando a escola recebe um aluno com multideficiência, obviamente não vai pô-lo na sala de aula a fazer de conta que ele não tem multideficiência”, acrescenta.

A Pais em Rede assegura que não recebeu qualquer queixa relativamente à implementação da lei e sempre que recebe pedidos de esclarecimento encaminha-os para os organismos governamentais, que acredita “estarem a fazer de tudo para que as coisas aconteçam”. E, por isso mesmo, apelam - à semelhança do Ministério da Educação - que qualquer problema, situações de impedimento ou caso de discriminação sejam denunciados à DGEstE.

“É uma lei muito bonita no papel, mas não para pôr em prática. O que sabemos, e são coisas contadas mais a título particular, é que há locais em que a única mudança foi a placa à porta da sala. Passou de Salas de Apoio à Multideficiência para Centros de Apoio à Aprendizagem”, conta Júlia Serpa Pinto.

UMA LEI URGENTE

“Foi tudo feito com bastante tempo”, refere a voluntária da Pais em Rede, que diz ter sido ouvida pelo Ministério há mais de um ano. “A questão é que a lei caiu no fim do ano letivo e foi posta em prática logo em setembro”, considera, lembrando que havia “pressão real para que a lei de 2008 fosse alterada”. A antiga legislação previa a criação de salas para alunos com espetro de autismo e também de apoio à multideficiência, o que as Nações Unidas defenderam já não fazer sentido - e por isso recomendaram a mudança legislativa.

“É uma lei necessária e positiva, embora não a fizesse exatamente desta forma. Acho também que se estivermos à espera que todos estejam preparados, nada muda”, defende.

Quando a lei foi pensada, estava previsto um ano para a sua aplicação, para a formação de professores e para a preparação das escolas, refere Júlia Serpa Pinto. Isso não aconteceu. Segundo o Ministério da Educação, a lei esteve a ser trabalhada durante dois anos, houve reuniões com diretores por todo o país, workshops. “Cerca de 5000 professores foram abrangidos pelas ações de formação”, diz João Costa.

Para o secretário de Estado, não há dúvida que, na lógica de progressividade da legislação, os professores e as escolas estão “certamente preparados” para a mudança e todo o trabalho que esta implica. No entanto, quando questionado sobre a preparação das escolas e professores, relembra que 2018/2019 é “claramente um ano de apropriação e formação”. “Estas coisas não se fazem de uma dia para o outro”, sublinha.

A Pais em Rede lembra ainda que, tornando a escola inclusiva, em que as medidas especiais são universais e podem ser aplicadas a todos os alunos, deveria existir um reforço do pessoal. “Se não houver, corre-se o risco de os jovens que gastam mais recursos não terem os suficientes. De certeza que não vão ter os recursos que os pais desejariam, mas garantidamente não estavam melhor com a outra opção”, conclui Júlia Serpa Pinto.

Expresso

Processo de Acompanhamento da implementação dos Decretos-Leis n.º 54/2018 e n.º 55/2018 de 6 de julho

Informação enviada às Escolas/Agrupamentos sobre o Processo de Acompanhamento da implementação dos Decretos-Leis n.º 54/2018 e n.º 55/2018 de 6 de julho

No âmbito do processo de acompanhamento da implementação do Decreto-Lei n.º 54/2018 e do Decreto-Lei n.º 55/2018, ambos de 6 de julho, o Ministério da Educação tem equipas regionais de apoio ao trabalho das escolas, equipas essas que irão realizar em breve reuniões com as escolas. O calendário destas reuniões será divulgado muito brevemente. 

No sentido de otimizar este processo e de responder às necessidades das escolas, solicitamos que durante esta semana nos façam chegar as principais questões que se colocam nesta fase, especificamente, as relativas à implementação do Decreto-Lei 54/2018 e que possam estar a limitar o apoio aos alunos no âmbito da Educação Inclusiva. 

Os contributos devem ser enviados para: edinclusiva@dge.mec.pt

Informa-se ainda que se encontram disponíveis esclarecimentos e instrumentos de apoio à implementação de ambos os Decretos-Leis, em:

Para uma educação inclusiva/ Manual de apoio à prática
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Respostas a questões frequentes relativas ao DL54/2018
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/faq_-_dl_54_-_versao_4.pdf

Autonomia e Flexibilidade Curricular (DL55/2018) 
http://afc.dge.mec.pt/

Orientações Curriculares para as TIC no 1.º Ciclo

A Direção-Geral da Educação divulga as Orientações Curriculares para as TIC no 1.º Ciclo, um documento que, desde a sua génese, teve o contributo dos Centros de Competência TIC, a saber, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança, Universidade do Minho, Universidade de Aveiro, Softciências, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, EDUCOM, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal e Universidade de Évora.

O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, enquadra as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como áreas de integração curricular transversal no 1.º Ciclo do Ensino Básico, potenciadas pela dimensão globalizante deste nível de ensino. Nesta medida, este documento curricular visa desenvolver um conjunto comum de competências de natureza multidisciplinar, criando contextos relevantes e significativos, articulados com as componentes do currículo, bem como com as capacidades e atitudes previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

 Orientações Curriculares para as TIC no 1.º Ciclo