Direção-Geral de Saúde traz de volta os contos de fadas para promover a saúde mental infantil

A Direção-Geral de Saúde (DGS) traz de volta os contos de fadas para promover a saúde mental infantil. Assim como somos o que comemos, também “Somos o que Brincamos”, o mote da campanha promovida pelo Programa Nacional para a Saúde Mental da DGS, que tem como objetivo mostrar a importância dos contos de fadas (também chamados contos do maravilhoso) na promoção da saúde mental infantil. 

Esta campanha é feita em parceria com uma livraria do Alentejo, a Fonte de Letras, em Évora, para que a partir das histórias dos contos de fadas disponíveis nos livros, as crianças brinquem às histórias de encantar, em família ou com a mediação de um adulto.

O Alentejo interior (distrito de Évora) será o primeiro cenário onde se vai desenrolar a ação, para crianças entre os 4 e os 10 anos e para as suas famílias e educadores. A intenção é, porém, alargar esta campanha a outros pontos do País, contando sempre com apoio das livrarias locais.

Enquanto ferramenta de promoção de competências socio-emocionais, serão oferecidas atividades para crianças e educadores, em torno das histórias contadas, dos livros, do jogo dramático encenado, da construção de material pedagógico, sempre acompanhadas por um momento de reflexão e discussão sobre a promoção da saúde mental da criança, orientado por um profissional de saúde mental.

Materiais de divulgação da ação, como a brochura, cartaz, marcadores de livros, complementam a criação da maleta pedagógica “Oficina de Histórias Somos o que Brincamos” que vai ser trabalhada em jardins de infância e escolas do distrito de Évora e que inclui um jogo de tabuleiro/cenário e várias figuras ilustradas que representam personagens dos contos de fadas, de forma a sugerir o brincar ao faz de conta.

O desenvolvimento do projeto contou com um coletivo de contributos de professores universitários na área da literatura, para o ensino da Educação de Infância, educadores de infância, artistas ilustradores, contadores de histórias, técnicos de saúde mental, crianças, pais e cuidadores.

Segundo a psicóloga Conceição Tavares de Almeida, membro do PNSM, “o conto de fadas constitui um meio facilitador nas angústias inerentes ao crescimento, utilizando as narrativas que o recurso à fantasia possibilita e enquadra. Através dos problemas apresentados e das soluções encontradas, a estrutura dos contos tradicionais oferece respostas para os conflitos inevitáveis das várias fases do desenvolvimento da criança. A chave do sucesso dos contos de fadas está no facto de captarem e traduzirem a forma como a criança vê e vivencia o mundo”. 

Além de evitar que os contos de fadas se percam e se adulterem as histórias tradicionais (recolhidas por Perrault, Grimm e Andersen), com todas as suas personagens boas e más, tramas e conflitos dramáticos, o projeto vem aumentar a literacia em saúde mental.

Somos o que Brincamos foi apresentado ao público, no passado dia 29 de dezembro, na livraria Fonte de Letras, em Évora, com a participação de profissionais das áreas envolvidas no projeto e um contador de histórias! 

Daqui se conclui que brincar é para ser levado a sério. E brincar em família aos contos de fadas faz bem à saúde mental.

DGS

Falta de respeito pelos alunos e pelo acto de aprender

Falta de respeito pelos alunos e pelo acto de aprender

Maria do Carmo Vieira

Não são os exames que são nocivos e antipedagógicos, mas o sistema que assim os elabora. Nunca serão os alunos vítimas de exames, antes vítimas de quem os menospreza, desprezando o seu futuro.

Nunca senti tanto a imperiosa necessidade de agradecer publicamente a um Professor a sua intervenção crítica em relação ao Ensino e à Escola, como ao ler o artigo de Santana Castilho, “A política indecorosa de João Costa no confronto com Crato”. E faço-o, na base da minha experiência que ultimamente se alargou ao 1.º ciclo, relevando o que, no final do artigo, o autor afirma, com autoridade e num acto inteligente de alerta, em relação ao desenvolvimento gradual da capacidade de pensar abstractamente (12 aos 20 anos), enquanto dos 6 aos 12 anos a “capacidade de pensar com lógica se desenvolve de forma também gradual,” mas numa dimensão predominantemente concreta.

Ainda que em muitas situações tenha sido também crítica em relação ao professor Nuno Crato, nomeadamente no seu pouco apreço pela Escola Pública, sem dúvida que a Reforma de 2003, na qual trabalhou com afinco João Costa e os do “perfil do aluno do século XXI”, fez desmoronar nos professores o sentido de ensinar, não me canso de o repetir, numa atitude ministerial perversamente consciente, movida pela avidez de transformar os professores em meros funcionários públicos, obedientes à esterilidade e ao absurdo de aventuras e teorias que, neutralizando o estudo, os submergiam ainda em papel, na redacção vã de relatórios e afins, aumentando desumanamente o seu cansaço e a consequente desmotivação. Surpreender-se-á alguém com o porquê de haver cada vez menos jovens a escolher a carreira de professor?

Nunca tanto se falou em pedagogia e respeito pelos alunos, como na preparação e concretização da Reforma de 2003 cujo espírito se mantém. No entanto, aquilo a que temos vindo a assistir desde então é de uma flagrante falta de respeito pelos alunos e pelo acto de aprender. E assim como se exige trabalho extenuante para os professores, treina-se igualmente os alunos nesse sentido, retirando-lhes tempo para estudo e exigindo que pensem, escrevam ou interpretem com rapidez, não lhes sendo concedido o tempo humanamente necessário para o fazer, para o bem-fazer. Exemplos flagrantes dessa postura são a sobrecarga horária e os exames, referindo especificamente os do 12.º ano de Português (8 folhas e 16 com critérios de correcção), nos quais se forçam os alunos a ler diferentes textos, normalmente longos, distribuídos por 2 grupos, o primeiro dos quais com 3 partes, e cuja interpretação implica respostas a questões e a escolhas múltiplas, tornando-se estas últimas, pela confusão que geram, verdadeiras ciladas, para além de 2 estruturações de texto, um expositivo que deve ser “breve” e outro de opinião que não deverá ultrapassar as 200 palavras. Tudo em grande variedade, não permitindo a tranquilidade de espírito necessária para uma efectiva ligação ao que se lê; tudo a ser feito com rapidez, como se os actos de ler, de pensar, de analisar e de escrever não requeressem tempo. Não são os exames que são nocivos e antipedagógicos, mas o sistema que assim os elabora. Nunca serão os alunos vítimas de exames, antes vítimas de quem os menospreza, desprezando o seu futuro. O que é a vida senão a experiência de múltiplos exames?

Constata-se que nunca ministro algum da Educação considerou ter cometido erros. Infantilmente, e sem decoro, omitem-nos ou apontam o dedo ao anterior, protegendo-se numa insuportável e peganhenta autocomiseração. Reconsiderou alguma vez João Costa (na verdade, é ele o ministro) recuar no erro que foi a TLEBS, agora “Dicionário Linguístico”, e que tem atormentado professores e alunos e impedido uma salutar compreensão da língua? Tinha pretensamente como intuito a uniformização da nomenclatura gramatical, mas mais não foi que uma obcecada invenção de palavras, extenuantes subdivisões e penosas enumerações classificativas em estéreis descrições. “Livro”, por exemplo, que a gramática morfologicamente classificava como “substantivo comum, masculino do singular”, passou, e apesar da polémica, a “nome comum, masculino do singular”, a que “inovadoramente” se acrescentou “contável, não humano e inanimado”. Só o bom-senso dos professores determinou que se encurtasse a longa enumeração, mas a designação de “substantivo” perdeu-se na famigerada aventura de João Costa.

Tal como em 2003, manteve João Costa a ideia de considerar “tempo perdido” a contextualização de um autor e da sua obra, questionando a esse propósito sobre “qual o interesse de um aluno saber que um escritor nascera em Freixo-de-Espada-à-Cinta?” Muitos serão os escritores, pintores ou compositores que o rebaterão não só através das suas reflexões sobre o sentido da arte, mas também porque o lugar onde nasceram se reflecte substancialmente na sua obra. E penso, a título de exemplo, em Fernando Pessoa, Vergílio Ferreira, Rúben A. ou Tomás de Figueiredo; em Chagall, e na influência de Vitebsk (Bielorrúsia) na sua pintura ou no concerto n.º 2 para violino de Prokofiev cuja história está tão intimamente ligada ao seu lugar de origem. Não será, no entanto, tempo perdido, para João Costa, analisar demoradamente textos “reais” e “funcionais” que povoam os manuais de diferentes anos da disciplina de Português. As crianças do 1.º ciclo não escaparam à má-sorte e também elas (2.º ano) podem demorar uma manhã a olhar pasmadas para um bilhete da CP, preenchendo, sem interesse e penosamente, o que lhes é solicitado: “classe em que se viajou”, “tipo de serviço que permitiu”, “data em que se viajou”, etc., etc.

Encaradas como adultos em miniatura, pede-se a crianças de 7 anos que aprendam teoricamente a “compreender textos”, explicitando-se estratégias que devem ser utilizadas, depois de lerem para si próprias: “Aprendi que devo tentar perceber quais são as consequências das atitudes das personagens no desenvolvimento da história e juntar isso ao conhecimento que tenho daquilo que são comportamentos corretos e incorretos. Depois, dou a minha opinião, argumentando com base nisso.” (sublinhado nosso). A compreensão de um texto exige em primeiro lugar uma leitura minimamente fluente porque só dessa forma pode haver uma aproximação ao que se lê. Compreender pode conduzir a amar e deveria ser esse o objectivo ao acompanhar uma criança na análise de um texto literário. O que de forma alguma acontece com a obcecada e torturante orientação acima transcrita.

O terror do exemplo não fica por aqui porque agora são também as crianças que devem zelar pelos seus direitos e pela sua protecção, num perverso mundo às avessas. Num trabalho sobre o tema e em que se explicitam, dos 54 referidos, 4 artigos da Declaração Universal dos Direitos da Criança (2 – “Tens todos esses direitos seja qual for a tua raça, sexo, língua ou religião. Não importa o país onde nasceste, se tens alguma deficiência, se és rico ou pobre.”; 19 – Protecção contra a violência; 24 – Direito à saúde; 28 – Direito à educação), alunos de 7 anos devem “explicar por palavras suas” o que está escrito no artigo 2 (por isso o pus na íntegra) ou ainda pensar “noutro artigo que considerem estar escrito nesta Declaração”. E porque a avaliação se tornou actualmente uma obsessão, forçando-nos a que nos transformemos num “big brother” para nós próprios, as crianças do 1.º ciclo são igualmente treinadas a olhar-se criticamente e a olhar os outros do mesmo modo. Anteriormente, no Estado Novo, sem pedagogia, dividiam-se as turmas, tragicamente, em filas de “Oiro”, de “Prata”, de “Bronze” e de “Chumbo” – eu experimentei-o; hoje, encharcados em teorias, e com muita, muita (falsa) pedagogia, as crianças auto-avaliam-se com cores: verde (Bom), amarelo (menos bom) e vermelho (negativo) e assim não só os colegas são estigmatizados, como eles próprios se estigmatizam perdendo toda a motivação para ir à escola e dando início ao caminho da perda da auto-estima. É na base da minha recente experiência que o afirmo.

No que diz respeito à Matemática, e entre muitos aspectos que haveria a salientar, relevo a realização de contas, seja de adição, subtracção, multiplicação ou divisão e repito o que, em 2014, disse numa entrevista conduzida por Mário Carneiro, na RTP. Nessa altura, recebi indicações de avós e encarregados de educação, muitos dos quais ex-alunos, que davam conta de que netos e filhos resolviam facilmente as contas, com o método tradicional, mas, com a aplicação de novas estratégias, não conseguiam fazê-las, algumas das quais recorrendo ao sistema da árvore, como acontecia na famigerada Gramática Generativa. Hoje, sou eu própria a constatá-lo e a verificar em muitas crianças essa dificuldade. Esperemos que o novo programa de Matemática, que se prepara, possa respeitar as características específicas de cada nível etário, para bem das crianças do 1.º ciclo e do estudo da Matemática.

Confesso o meu desapontamento perante o que folheio em manuais do 2.º ano, não só de Português (e aproveito para referir a pouca qualidade de muitos textos, ditos literários, usados em manuais), mas também de Estudo do Meio e de Matemática em que sobressaem actividades e estratégias, exigindo um pensar abstracto que as crianças não adquiriram ainda, para além de um vocabulário desadequado à idade. Não será assim que incitaremos os alunos a ler, desenvolvendo um hábito que a vida nos tem mostrado ser imprescindível, seja social seja espiritualmente. Para muitas crianças também, sem acompanhamento dos pais, em casa, e que se defrontam com o inferno da incompreensão do que lêem (os que conseguem minimamente ler), que esperar senão um abandono escolar futuro? Agrava esta situação o verdadeiro maltrato (físico e psicológico) que é o facto de muitas crianças permanecerem na escola um exagerado número de horas, saindo de manhã cedo de casa (a escola recebe-as a partir das 8h00) e regressando, muitas delas, à hora do jantar, já exaustas e incapazes de fazer seja o que for. Onde está a Pedagogia?

Público

RAE - Rede Alargada de Educação: ME promete Escolas com acessos em fibra de 1 Gbps até maio de 2021

A RAE é uma rede com cobertura nacional que interliga um total de cerca de 4435 escolas e agrupamentos. Entre alunos e docentes, o número de utilizadores (alunos, docentes e administrativos) é superior a 1 milhão. De entre os serviços que disponibiliza, destacam-se as ligações à Internet de todos os estabelecimentos da rede pública (do 1.º ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Secundário), bem como todos os organismos regionais e centrais do Ministério de Educação e Ciência.

REDE ALARGADA DE EDUCAÇÃO

Exmo.(a) Diretor(a)/Presidente CAP/Coordenador(a) Estabelecimento,

Exmo.(a) Professor(a),

Exmo.(a) Responsável TIC,

O Ministério da Educação (ME) disponibiliza, gratuitamente, a todas as escolas públicas os serviços de comunicação de dados (vulgo Intranet e Internet) através da Rede Alargada da Educação (RAE) e de Redes de Área Local (LAN).

A RAE é uma rede segura, nacional, que interliga todas as escolas e organismos regionais e centrais tutelados pelo ME entre si e a um nó central de segurança, filtragem de conteúdos e acesso à Internet.

É, também, através desta rede que os organismos e as escolas disponibilizam serviços ao exterior.

A RAE é uma das maiores redes existente em Portugal que serve, na ligação à internet, mais de um milhão de utilizadores, tem mais de 30.000 novas sessões por segundo, uma conetividade de 40 Gbps, com espaço para ser aumentada, e liga 4331 escolas.

Estamos, neste momento, a iniciar a implementação de novas conectividades na RAE, com todas as escolas a usufruírem de acessos em fibra, com ligações simétricas – ao invés das ligações domésticas, com acessos de 1 Gbps nas escolas com maior número de utilizadores e consumos e com backup para escolas acima dos 200 Mbps.

Nas caixas seguintes poderão encontrar hiperligações e documentos úteis que ajudem na tramitação do processo.

Solicitamos o vosso retorno sobre eventuais questões logísticas através dos meios de contacto definidos. Solicitamos igualmente que alimentem o portal de apoio TIC com os contactos das escolas pois será, neste, que de futuro se concentrarão todas as questões relacionadas com tecnologia (o AE/Escola tem total autonomia para adicionar e remover contactos).

Finalmente, aproveitamos ainda a oportunidade para solicitar a v/ melhor compreensão para o facto de, em alguns momentos, ser originada alguma instabilidade decorrente de tal migração em larga escala. Contudo, pretendemos concluir este processo em maio de 2021. Assim sugere-se que aguardem até ao planeamento previsto, sendo que apenas estamos a tramitar, transitoriamente, os casos em que as obras de requalificação deixam a escola sem serviço. Os restantes pedidos ficam dependentes das datas de projeto.

Solicitamos a máxima partilha desta informação por todos os intervenientes neste processo. Desde coordenadores de escola, responsáveis TIC, autarquias ou técnicos externos.

Os nossos agradecimentos por todo o esforço e colaboração.

Rede Alargada Educação

Sub-sítio da DGEEC com informação relativa ao conjunto de serviços relacionados com infra-estruturas tecnológicas e sistemas de informação disponibilizados às escolas e organismos do MEC.

Sobre a Rede Alargada Educação

Perguntas Frequentes

Glossário RAE

Contactos

Educação inclusiva no Orçamento do Estado - Criação do grupo de recrutamento na área da intervenção precoce na infância

Artigo 264º - Orçamento do Estado

Recursos humanos na educação inclusiva

1 — Em 2021, o Governo:

a) Realiza e torna público o levantamento dos recursos humanos e das necessidades existentes em cada escola relativamente à educação inclusiva;

b) Dá cumprimento à implementação de um programa de formação em educação inclusiva para docentes e assistentes operacionais, elaborando e tornando pública a respetiva calendarização e público -alvo.

2 — A partir de 2021, o Governo publica, no final de cada ano letivo, um relatório relativo ao cumprimento do disposto no número anterior.

3 — No primeiro trimestre de 2021, o Governo, em cumprimento do disposto na Resolução da Assembleia da República n.º 34/2020, de 3 de julho, inicia o processo negocial para a criação de um grupo de recrutamento na área da intervenção precoce na infância, cujas regras de acesso e colocação sejam as aplicáveis aos grupos de recrutamento já existentes.

Em 2021 haverá 11 feriados durante a semana e a possibilidade de gozar seis pontes

Pontes, fins-de-semana grandes e feriados para aproveitar - Público

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FELIZ ANO NOVO!

Renovação da imposição transitória da obrigatoriedade do uso de máscara em espaços públicos

Publicada a lei com a renovação da imposição transitória da obrigatoriedade do uso de máscara em espaços públicos, prorrogando a vigência da Lei n.º 62-A/2020, de 27 de outubro, por um período de 90 dias. 

Lei n.º 75-D/2020 - Diário da República n.º 253/2020, 2º Suplemento, Série I de 2020-12-31

Artigo 1.º

Objeto

A presente lei determina a renovação da imposição transitória da obrigatoriedade do uso de máscara para o acesso, circulação ou permanência nos espaços e vias públicas.

Artigo 2.º

Prorrogação de vigência

É prorrogada a vigência da Lei n.º 62-A/2020, de 27 de outubro, por um período de 90 dias.

Orçamento do Estado para 2021 e Grandes Opções para 2021/2023

Publicadas no Diário da República de hoje a Lei do Orçamento do Estado para 2021 e a Lei das Grandes Opções para 2021/2023. 

Lei n.º 75-B/2020 - Diário da República n.º 253/2020, 1º Suplemento, Série I de 2020-12-31
Orçamento do Estado para 2021

Lei n.º 75-C/2020 - Diário da República n.º 253/2020, 1º Suplemento, Série I de 2020-12-31
Lei das Grandes Opções para 2021-2023

Autorização de despesas no âmbito das AEC e das Refeições Escolares para o ano letivo 2020/2021

Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2020 - Diário da República n.º 253/2020, Série I de 2020-12-31

Autoriza a realização da despesa no âmbito das atividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do ensino básico para o ano letivo de 2020-2021

Resolução do Conselho de Ministros n.º 121/2020 - Diário da República n.º 253/2020, Série I de 2020-12-31

Autoriza a realização da despesa no âmbito do Programa de Generalização das Refeições Escolares para o ano letivo de 2020-2021

Uma grave, inaceitável e discriminatória decisão

«É importante ler e refletir.
E, depois...
Agir!

O Ministério da Educação, através da sua Direção Geral de Educação, enviou para as escolas e agrupamentos um ofício datado de 21 de dezembro, com esclarecimentos sobre o desenvolvimento do Plano de Ação para a Transição Digital (Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020).

Este Plano, que inclui a dimensão “Educação digital” prevê um Programa Nacional de Formação de Professores integrado no Plano de Ação de Capacitação Digital dos Docentes, promovido pela Direção-Geral da Educação. 

Para isso, a DGE apela às escolas e agrupamentos, através dos seus Diretores, à “realização, durante o mês de janeiro, de um processo de autorreflexão das suas competências digitais, através da participação no diagnóstico Check-In”, referindo que esta etapa é fundamental para que os docentes possam participar, posteriormente, em formação específica.

Contudo, o mesmo ofício, ao solicitar, explicitamente, aos Srs./as Diretores/as de AE/Ena, a listagem completa de docentes, sublinha um “EXCLUINDO OS DO ENSINO PRÉ-ESCOLAR". 

Não apenas é grave que refira este nível de ensino erradamente, como fique claro, num documento emanado pela Direção Geral de Educação, um total desconhecimento do saber científico e práticas pedagógicas que demonstram a relevância da integração da tecnologia na Educação Pré-Escolar, no sentido da promoção de um uso educativo e saudável e da construção de cidadãos digitalmente responsáveis. 

Ao excluir uma parte importante dos docentes do Plano de Capacitação Tecnológica, o Ministério da Educação não apenas incorre numa inconstitucionalidade como envia uma mensagem de diferenciação negativa dos docentes a toda a população e agentes educativos.

A capacitação digital não se esgota apenas no uso e reflexão sobre a tecnologia e sobre a pedagogia: dá também acesso a lideranças e permite a utilização de ferramentas de caráter eminentemente social e de desenvolvimento pessoal, como, de resto, o documento que dá corpo a este processo de capacitação (DigCompEdu), refere e sublinha.

Porque acreditamos que este documento agora emanado é um enorme espaço de desconsideração e desclassificação de um grupo de docentes que sempre se prontificou a construir e a colaborar na organização e execução de projetos e planos que pretendem aumentar a qualidade da formação e do ensino e, sobretudo, do desenvolvimento saudável e enriquecedor das nossas crianças, tudo faremos para reverter esta decisão, eminentemente política.

É importante manifestar uma opinião para reverter esta decisão.»

Envolve-te

Apesar de assinalar algumas limitações Presidente da República promulgou Grandes Opções do Plano e Orçamento do Estado para 2021

Apesar das limitações a maior ênfase social, do renovado não acolhimento de algumas pretensões empresariais e da existência de soluções de carácter programático, na fronteira da delimitação de competências administrativas, considerando as complexas condições que rodearam a sua elaboração e a busca do equilíbrio entre o controlo do défice, a adoção de medidas relevantes em domínios como a saúde e os rendimentos dos mais sacrificados, e, sobretudo, a óbvia importância de os portugueses disporem de Orçamento de Estado em 1 de janeiro de 2021, atendendo à urgência do combate à pandemia e seus efeitos comunitários, bem como à adequada receção das ajudas europeias, designadamente, do Plano de Recuperação e Resiliência, o Presidente da República promulgou o diploma da Assembleia da República que aprova o Orçamento do Estado para 2021.

O Presidente da República promulgou igualmente o diploma que aprova as Grandes Opções do Plano para 2021.

Relatório Cibersegurança em Portugal – Sociedade 2020

Já se encontra disponível a edição de 2020 do Relatório Cibersegurança em Portugal – Sociedade, do Observatório de Cibersegurança, do CNCS.

O documento em causa apresenta indicadores sobre o fator humano ligado à cibersegurança, nomeadamente as atitudes, os comportamentos e a educação e sensibilização dos indivíduos e das organizações, em Portugal. Analisa os números atualizados sobre estas matérias, recorrendo a fontes abertas ou recolhendo dados diretamente junto dos agentes sociais. Realiza ainda uma análise global, que permite estabelecer uma panorâmica sobre os pontos fortes e os pontos fracos dos indivíduos e das organizações quanto às boas práticas de cibersegurança.

O Relatório procura também articular as conclusões com o contexto atual de pandemia. Assim, e com base na análise efetuada ao conjunto de indicadores apresentados, é possível afirmar que os indivíduos e as organizações, em Portugal, não têm ainda os níveis de atitudes e comportamentos suficientemente adequados para a melhor proteção possível contra as ameaças do ciberespaço, comparativamente à média da UE. Não obstante, os dados absolutos e as tendências anuais são, em parte, positivos. Além disso, a educação e a sensibilização têm vindo a melhorar em alguns aspetos, apresentando indicadores também mais favoráveis, o que demonstra um potencial de crescimento noutros domínios.

As conclusões deste Relatório permitem ajudar a melhorar os conteúdos e as estratégias de educação e sensibilização, no ensino formal e informal, mas também no que diz respeito à operacionalização do Quadro Nacional de Referência para a Cibersegurança e do Roteiro para Capacidades Mínimas de Cibersegurança, documentos do CNCS.

Consultar o Relatório

Apresentada pelo governo a proposta do regime jurídico de criação, modificação e extinção de freguesias

O Governo entregou na Assembleia da República a proposta de lei - Proposta de Lei 68/XIV - que define o regime jurídico de criação, modificação e extinção de freguesias. 

Muitas das freguesias extintas nos tempos do governo de Passos Coelho, com a proposta agora apresentada pelo governo, podem regressar, apesar do governo afirmar que "a presente lei aprova um regime geral e abstrato de criação de freguesias, que não visa aumentar ou diminuir o número de freguesias, mas antes atualizar os critérios para a sua criação e definir o respetivo procedimento, alcançando-se também a retificação expedita de pontuais incorreções da reforma territorial de 2013."

Proposta de Lei 68/XIV

Define o regime jurídico de criação, modificação e extinção de freguesias

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Entre os muitos critérios, para a criação, modificação e extinção de freguesias, previstos na proposta do governo, destacamos o Artigo 7º - População e território;

 

1 - Quanto à população, deve ter-se em conta a verificação dos seguintes requisitos: 

a) O número de eleitores não pode ser inferior a 900 eleitores por freguesia; 

b) Nos territórios do interior, identificados no anexo à Portaria n.º 208/2017, de 13 de julho, o número de eleitores não pode ser inferior a 300 eleitores por freguesia.

2 - Quanto ao território, deve ter-se em conta a verificação dos seguintes requisitos: 

a) A área da freguesia não pode ser inferior a 2% nem superior a 20% da área do respetivo município; b) O território das freguesias é obrigatoriamente contínuo. 3 - Os critérios referidos nos números anteriores são cumulativos.

Relatórios DGEEC: Situação após 3 anos dos alunos que ingressaram em cursos científico-humanísticos e no ensino profissional 2018/19

Situação após 3 anos dos alunos que ingressaram em cursos científico-humanísticos 2018/19

O presente relatório apresenta os principais resultados de um exercício de seguimento ao longo do tempo dos alunos que ingressaram em cursos científico-humanísticos, em Portugal Continental, entre os anos letivos 2012/13 a 2016/17.

Situação após 3 anos dos alunos que ingressaram em cursos científico-humanísticos 2018/19

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Situação após 3 anos dos alunos que ingressaram no ensino profissional 2018/19

O presente relatório apresenta os principais resultados de um exercício de seguimento ao longo do tempo dos alunos que ingressaram nos cursos profissionais, em Portugal Continental, entre os anos letivos 2012/13 a 2016/17.

Situação após 3 anos dos alunos que ingressaram no ensino profissional 2018/19

Reserva de recrutamento n.º 14

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Listas de Colocação Administrativa – 14.ª Reserva de Recrutamento 2020/2021.

Listas

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 29 de dezembro, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 30 dezembro de 2020 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – aceitação da colocação pelo candidato

Nota informativa

RR 15 – 08 de janeiro de 2021

Governo cria portal sobre vacinação Covid-19

O Governo lançou este sábado uma nova página exclusivamente dedicada ao processo de vacinação contra a Covid-19, como já tinha sido anunciado previamente pelo coordenador da task-force responsável pela elaboração do Plano de vacinação contra a Covid-19, Francisco Ramos. Este espaço está a partir de agora disponível através de duas vias: site da DGS e site Estamos On (portal do Governo com as diferentes medidas de resposta à pandemia). Esta nova página pretende esclarecer os cidadãos quanto a todos os detalhes relativos ao processo de vacinação, que começa amanhã, domingo, dia 27 de dezembro.

Esta página vai assim fornecer toda informação sobre a vacinação contra a Covid-19 através de uma linguagem simples e clara, respondendo às principais questões que têm vindo a ser levantadas desde o anúncio da chegada da vacina ao nosso país – por exemplo: «a vacina é eficaz?»; «a vacina é segura?»; «quais os diferentes tipos de vacina que serão administradas em Portugal»; «quais os grupos prioritários?», etc.

https://covid19.min-saude.pt/vacinacao/

Quando posso ser vacinado?

Perguntas Mais Frequentes sobre a Vacinação COVID-19 (FAQ’s)

 Plano de Vacinação Contra a COVID-19

Apresentação do Plano de Vacinação Contra a COVID-19

TIC e recursos digitais nas Escolas

A presença das tecnologias digitais em todos os domínios da sociedade, já classificada como a quarta revolução industrial, é uma realidade à qual a escola não pode escapar. Por um lado, pela influência que estas tecnologias têm no modo de ensinar e de aprender e, por outro, porque é suposto a escola preparar os jovens para a vida no mundo digital e para a inserção no mercado de trabalho, de modo a evitar a exclusão social dos que não detêm competências neste domínio. 

Nesta perspectiva, importa perceber não só os equipamentos de que as escolas dispõem, mas também o tipo de uso que lhes é dado.

Da análise da evolução do número de computadores existentes nos estabelecimentos de ensino nos últimos anos, destaca-se a quebra de 30 983 unidades em 2017/2018, seguida de um aumento de 5134 em 2018/2019, ano em que são recenseados 276 566 dispositivos. Estas flutuações ficam a dever-se essencialmente ao setor público, uma vez que o ensino privado independente do Estado registou um aumento do número de computadores, no mesmo período, ainda que pouco expressivo (Figura 5.1.1).

O parque informático das escolas acusa algum desgaste já que, em 2018/2019, a percentagem de computadores com mais de três anos, apesar de inferior à do ano anterior (-1,4 pp), é ainda muito significativa (83,7%).  Dos computadores existentes em 2018/2019, a maior parte tem ligação à internet (92,5%). Depois do aumento de 3,8 pp do número desses dispositivos, registado em 2017/2018, o acréscimo verificado no último ano em análise é pouco significativo (0,4 pp).

Importa igualmente relacionar o número de computadores com o dos seus potenciais utilizadores. Esta relação mostra que, em 2018/2019, o número médio de alunos por computador era de 4,5, valor superior ao registado em 2016/2017. Nesta matéria, os ensinos público e privado evoluíram de modo distinto. Enquanto no ensino público o número médio de alunos por computador, em 2018/2019, aumentou 0,5, relativamente ao primeiro ano em análise, no ensino privado esse número baixou 0,5, situando-se em 4,7 alunos por computador, no ensino público, e em 4,0 no privado. Também no que se refere ao número médio de alunos por computador com ligação à internet, em 2018/2019, se assinala um valor globalmente mais elevado no ensino público (5,0), do que no privado (4,3).

Destaques 

• Apesar do ligeiro aumento do número de computadores nas escolas do Continente (mais 5134 que no ano anterior), em 2019, a percentagem de equipamentos com mais de três anos, é ainda muito significativa (83,7%). 

• Em 2019, a maior parte dos computadores das escolas tinha ligação à internet (92,5%) e o número médio de alunos por computador era de 5 no ensino público e de 4,3 no privado. 

• No que se refere à existência de equipamentos (laptops, computadores, câmaras, quadros brancos) e à velocidade da banda larga, um inquérito da UE, relativo a 2017-2018, concluiu que as escolas portuguesas estavam mais equipadas e conectadas digitalmente, em todos os níveis e ciclos de ensino (do 1º CEB ao ensino secundário), do que a média dos países da UE, com particular destaque para o ensino básico. 

• Apesar do equipamento existente nas escolas, de acordo com o estudo ICILS (International Computer and Information Literacy Study), realizado em 2018, apenas 7% dos alunos portugueses indicaram utilizar essas tecnologias para realizar atividades escolares (11 pp abaixo da média internacional). 

• Os problemas associados à insuficiência de recursos informáticos, com repercussões no ensino e na aprendizagem de TIC, mais assinalados pelos professores coordenadores de TIC no estudo ICILS, foram a «falta de computadores eficientes» e a «largura de banda ou velocidade de internet insuficiente». 

• No estudo ICILS, quando comparados com os docentes de outros países, os professores portugueses indicaram ter participado em poucas ações de formação na área das TIC.

Estado da Educação 2019

Despesas do Estado em educação

Em Portugal, em 2019 (Figura 4.1.1), a despesa do Estado em educação registou um aumento de 264,79 milhões de euros, relativamente ao ano anterior, mas quando comparado com o ano de início da década, houve um decréscimo de 283,42 milhões de euros. No período em análise, os anos de 2010 e 2019 assinalam valores acima dos nove mil milhões de euros (9338,90 e 9055,48, respetivamente), enquanto o de 2013 evidencia o valor mais baixo (8112,30 milhões de euros).

Despesas do Estado com a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário 

A Figura 4.2.1 mostra a evolução da despesa com a educação e o ensino não superior, público e privado, no Continente, que representou 71,2% do total da despesa do Estado em educação, em 2019. Na década, esta despesa assinala uma diminuição sucessiva até 2015, com aumentos em 2016 e a partir de 2018. Em 2019, registou o terceiro valor mais alto da série. Apenas nos anos iniciais (2010 e 2011), os valores foram mais elevados. Quanto à natureza da despesa, 76,7% corresponde a despesas de pessoal, 21,7% a despesas correntes e 1,6% a despesas de capital.

Destaques 

• Em 2019, a despesa do Estado em educação, em Portugal, foi de 9055,48 milhões de euros. Registou um aumento de 264,79 milhões de euros, relativamente ao ano anterior e um decréscimo de 283,42 milhões de euros, face a 2010. 

• A despesa com a educação e o ensino não superior foi de 6443,87 milhões de euros, correspondendo ao terceiro valor mais alto da série. 

• A despesa de 568,65 milhões de euros com a educação pré-escolar, em 2019, foi superior à do ano anterior, tendo aumentado 52,35 milhões de euros, relativamente a 2012 (valor mais baixo da série). 

• Relativamente aos ensinos básico e secundário assinala-se uma despesa de 4582,27 milhões de euros, na rede pública e de 122,35 milhões de euros, na rede privada, menos 224,03 milhões de euros no primeiro caso e menos 184,95 milhões de euros no segundo, face a 2010. 

• Com o ensino profissional, a despesa foi de 368,02 milhões de euros. Tendo decrescido gradualmente desde 2014, situou-se 127,75 milhões de euros abaixo do valor de 2010. 

• A despesa com a educação inclusiva, 276,38 milhões de euros (valor mais alto da série), tem vindo a crescer desde 2012, ano de menor investimento. 

• Com a educação e formação de adultos, a despesa foi de 36,84 milhões de euros, o segundo valor mais baixo da série. 

• Em 2019, a despesa com a ação social escolar registou o terceiro valor mais alto da série, 250,41 milhões de euros, com um acréscimo de 82,18 milhões de euros, em relação a 2012 (valor mais baixo da série). 

• Com o ensino superior e ciência registou-se uma despesa de 2784,22 milhões de euros (valor mais alto da série) que tem vindo a crescer desde 2016. 

• Desde 2011 assinala-se o predomínio dos fundos europeus (FSE) na despesa com a ação social direta que, em 2019, registou o valor mais alto da série. 

• A despesa em investigação tem vindo a crescer desde 2017, atingindo o valor de 719,65 milhões de euros (o mais alto da série), em 2019. 

• Portugal, com um investimento em I&D de 1,36% do PIB, em 2018, precisa de duplicar este valor para atingir a meta 2020 (2,7%). Cerca de metade do investimento vem do setor empresarial, 42% do setor do ensino superior, 5% do setor governamental e 2% do setor privado sem fins lucrativos. 

• Na última década, o ano de 2019 registou o valor mais alto da receita das instituições de ensino superior, 2036,38 milhões de euros. Mais de metade deste montante proveio de transferências de receitas gerais, 17% de propinas e 28% de outras receitas. 

• Relativamente à UE28, Portugal encontra-se no quadrante dos países que combinam uma alta percentagem de estudantes que pagam propinas e uma baixa percentagem dos que recebem bolsas. 

• Quanto ao investimento total elegível aprovado do Programa Operacional Capital Humano, a maior parcela, com 2153,292 milhões de euros, está registada no Eixo 1 – “Promoção do sucesso educativo, do combate ao abandono escolar e reforço da qualificação dos jovens para a empregabilidade”, representando 63% do valor total do POCH. 

• Até 31 de dezembro de 2019, foram aprovadas 4988 operações, o que revela uma taxa de compromisso de 93%, superior à média do PT 2020 (90%). A taxa de execução foi de 63%, a taxa de pagamento 70% e a taxa de realização 67%. 

• No cômputo geral de todos os eixos, destaca-se a tipologia de operação «Cursos profissionais», com 1959,821 milhões de euros no investimento total elegível aprovado, 1278,032 milhões de euros na despesa total validada e 1362,175 milhões de euros nos pagamentos. 

• A região Norte recebeu mais de 50% do investimento total elegível aprovado, despesa total validada e pagamentos. A região Centro beneficiou de mais de 30% do total dos valores observados. Por sua vez, o investimento na região do Alentejo não chegou a 10%.

Estado da Educação 2019

A prenda de Natal do ME/IAVE: 30 mil alunos do 3º, 6º e 9º anos vão ser testados em janeiro com o Diagnóstico de Aferição das Aprendizagens

Ministério testa aprendizagens de 30 mil alunos no início do 2.º período

Cerca de 30 mil alunos do ensino básico vão ser testados no início do 2.º período para perceber de que forma a suspensão das aulas, durante o ano lectivo passado, afectou as suas aprendizagens. Não se trata de um exame nem de uma prova de aferição, mas de um estudo, pedido pelo Ministério da Educação (ME), que envolve alunos do 3.º, 6.º e 9.º anos. O objectivo é dar informação às escolas para que possam ajudar os alunos a recuperar as matérias atrasadas.

O Diagnóstico de Aferição das Aprendizagens – que arranca a 6 de Janeiro, dois dias depois do regresso às aulas, após as férias – será feito em moldes semelhantes aos de provas internacionais como o PISA (Programme for International Student Assessment) ou o TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). É testada uma amostra da população escolar e são avaliadas “literacias transversais”. As questões que serão colocadas aos estudantes têm por base competências que estão previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, em dimensões como linguagens e textos, raciocínio e resolução de problemas, pensamento crítico e pensamento criativo ou ainda saber científico, técnico e tecnológico.

Este estudo nacional, que tinha sido anunciado pelo ME em Julho, quando apresentou o plano de regresso às aulas depois da suspensão motivada pela pandemia, vai focar-se em três áreas: Matemática, Ciências e Leitura e Informações. Será feito um único teste, dividido em três partes, uma para cada disciplina, sendo dedicados 30 minutos a cada tarefa, com intervalos entre cada uma. No final, os estudantes respondem também a um questionário de contexto, onde se pretende recolher dados sobre a forma como cada escola lidou com o ensino à distância.

O teste diagnóstico está desenhado para “tirar uma fotografia do estado das aprendizagens”, avança ao PÚBLICO o presidente do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), Luís Pereira dos Santos, a quem o ME entregou a responsabilidade de preparar o estudo diagnóstico, que é inédito em Portugal.

Os alunos vão ser testados até 22 de Janeiro. Ou seja, durante as três primeiras semanas do 2.º período lectivo. As escolas terão margem para estabelecer os dias em que cada turma vai responder ao teste. O diagnóstico não implica que todos respondam ao mesmo tempo, como acontece com os exames nacionais, desde logo porque os alunos não terão acesso a um enunciado em papel. As tarefas são respondidas online, através de um computador. Além disso, o sistema informático define aleatoriamente as questões apresentadas a cada estudante.

Resultados conhecidos em Março

Os resultados serão divulgados através de um relatório público, que deverá ser conhecido em Março. Os alunos serão divididos por níveis de desempenho, à semelhança do que acontece com os estudos internacionais como o PISA ou o TIMSS. A intenção é permitir às escolas e ao próprio ME, “tomar decisões relativamente às literacias que estejam em maior défice”, avança Pereira dos Santos.

Essas aprendizagens podem ser recuperadas “durante este ano e também no próximo”, defende, mas a questão é especialmente crítica para os alunos do 9.º ano, que, no final do ano lectivo, têm provas finais a Matemática e a Português. Os resultados do diagnóstico das aprendizagens “ainda vêm a tempo de permitir aos professores, no 3.º período, trabalhar mais intensamente alguma parte do currículo”, acredita o presidente do Iave.

Vão participar no estudo 30 mil alunos, 10 mil por cada um dos anos de escolaridade em que este será realizado (3.º, 6.º e 9.º anos). São, grosso modo, os mesmos estudantes que, no ano passado não puderam realizar as provas de aferição (no 2.º, 5.º e 8.º anos) – que, tal como as provas finais do 9.º ano, foram canceladas no ano passado, como consequência da pandemia. O teste vai ser aplicado em 154 agrupamentos públicos (que totalizam 1247 estabelecimentos de ensino) do continente, e outras 79 escolas nos Açores e Madeira, bem como 102 colégios. A escolha da amostra teve em conta três aspectos, de modo a manter a representatividade da população escolar: o número de alunos por região (NUT II), os que frequentam escolas públicas e privadas e ainda os estudantes com Acção Social Escolar.

O teste de diagnóstico pedido pelo ME esteve previsto para o 1.º período e chegou a ter as duas primeiras semanas de Dezembro previstas para a sua realização, mas acabou por ser adiado para Janeiro. Isso aconteceu, por um lado, porque o Iave decidiu fazer alterações à amostra inicialmente definida, optando por incluir menos turmas de cada escola, de modo a ter mais estabelecimentos de ensino a participar no estudo. Por outro lado, foi resultado da decisão do Governo de encerrar as escolas nas vésperas dos feriados do início deste mês, que reduziu o tempo disponível nas escolas, numa fase em que as atenções de alunos e professores estavam já centradas nas avaliações de final de período.

Público

Feliz Natal!

54,7% dos docentes estão posicionados no 3º, 4º e 6º escalões da carreira

Os dados do Recenseamento de Docentes 2019, promovido pela Direção-Geral da Administração Escolar, que abrange os docentes do ensino público do Continente, revelam que os profissionais integrados no 1º escalão de vencimentos têm, em média, 43,6 anos de idade e 14,5 anos de tempo de serviço, enquanto os que se encontram no topo da carreira têm 38 anos de tempo de serviço e 60,5 anos de idade (Tabela 3.1.3). 

Mostram, igualmente, que a maior percentagem de docentes está no 4º escalão (22,6%), seguida da dos que integram o 3º escalão (18,0%) e os do 6º escalão (14,1%). Estes escalões agregam 54,7% dos docentes. De salientar que 0,6% estão no 1º escalão e 8,7% atingiram o topo da carreira (Figura 3.1.4), apesar de, como já foi referido, Portugal ter um corpo docente envelhecido e, consequentemente, com um número elevado de anos de serviço.

Estado da Educação 2019

Idade dos docentes da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Conforme se comprova na Figura 3.1.2, em 2018/2019, os docentes em exercício de funções na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário integravam, na sua maioria, a faixa etária dos 50 ou mais anos de idade, no ensino público. O ensino privado regista a maior percentagem (36,6%) nos que têm 40-49 anos. Verifica-se igualmente que as percentagens dos que têm idade inferior a 30 anos são quase residuais, sobretudo no ensino público (0,6%), apresentando o ensino privado uma percentagem superior (6,9%). 

Esta realidade mostra que não tem ocorrido um rejuvenescimento na profissão docente e que, nos próximos anos, muitos docentes poderão sair do sistema de educação e ensino por motivo de aposentação. De recordar que o CNE tem chamado a atenção para este facto em diversas ocasiões, nomeadamente na Recomendação nº 1/2016, na qual se questionava «Como renovar o corpo docente e assegurar a passagem de conhecimento e experiência entre gerações?». Posteriormente, na Recomendação nº 3/2019, insistia-se na adoção de medidas prementes «como a integração urgente de mais professores no sistema para obviar a falta que já se faz sentir, possibilitando ao mesmo tempo o rejuvenescimento dos quadros e o aumento da estabilidade dos docentes nas escolas».

Num estudo recente do CNE, Regime de Seleção e Recrutamento do Pessoal Docente da Educação Pré-Escolar e Ensinos Básico e Secundário, elaborado a pedido da Assembleia da República, apresentava-se uma estimativa do número de aposentações de docentes do quadro nos próximos anos, a partir dos dados que resultaram da aplicação de um modelo simplificado, desenvolvido pela DGEEC: 

[…] até 2030 mais de metade dos professores do quadro (57,8%) poderá aposentar-se. Dos 89 925 docentes dos QA/QE e QZP, que em 1 de setembro de 2019 terão 45 anos e mais de idade, 51 983 (57,8%) poderão aposentar‑se num prazo de 11 anos: 17 830, nos primeiros cinco anos, 24 343 nos cinco anos seguintes e 9810 entre 2029 e 2030. Entre os grupos de recrutamento mais afetados por esta saída por aposentação destacam-se a Educação Pré-Escolar (73%); no 2º CEB – Português e Estudos Sociais/História (80%), Português e Francês (67%) e Matemática e Ciências Naturais (62%); no 3º CEB e ensino secundário - Educação Tecnológica (96%), Economia e Contabilidade (86%), Filosofia (71%), História (68%) e Geografia (66%) (Rodrigues et al, 2019). 

Se é possível prever a saída de muitos docentes nos próximos anos, o subcapítulo 2.4 do presente relatório mostra a diminuição da procura dos cursos da área da educação, com o consequente decréscimo da oferta, sem que sejam preenchidas, mesmo assim, todas as vagas a concurso. As notas de ingresso nesses cursos são também das mais baixas, sobretudo quando se analisa a evolução das classificações mínimas mais baixas de ingresso, ao longo da década. 

Importa, no entanto, referir que a habilitação profissional para a docência depende da titularidade do grau de mestre em certas especialidades e que a licenciatura em educação não é a única que lhe dá acesso, com exceção das formações específicas para a Educação Pré-Escolar e para o 1º CEB. 

Ainda assim, e a propósito da diminuição da atratividade da profissão docente que se tem vindo a registar, o estudo do CNE, atrás referido, realçava o seguinte: 

Após a subida registada entre 2008/2009 e 2011/2012, em termos de oferta e procura de cursos de mestrado nas áreas de formação para a docência, que parece dever-se aos primeiros anos de implementação dos cursos pós Bolonha, assinala-se uma descida progressiva. Em termos de alunos inscritos, registou-se uma diminuição de cerca de 50% entre 2011/2012 e 2017/2018. Quanto ao número de diplomados, observa-se igualmente um decréscimo em 2016/2017, relativamente a 2012/2013, exceto nos cursos de Ensino dos 1º e 2º CEB, de Ensino da Música, de Ensino do Inglês e de Ensino de Economia e Contabilidade. 

Estado da Educação 2019

Docentes da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Na última década, em Portugal, o número de docentes diminuiu em todos os níveis e ciclos de ensino, desde a educação pré-escolar até ao 3º CEB e ensino secundário (Tabela 3.1.1). Apesar de se notar uma ligeira subida no ano letivo de 2018/2019, relativamente ao ano anterior, exceto no 2º CEB, a redução significativa entre 2011/2012 e 2013/2014 sustenta esse decréscimo. Como foi referido em anteriores relatórios Estado da Educação, esta diminuição pode ser explicada por diversos fatores, entre os quais se referem: a quebra do número de alunos, a reorganização dos agrupamentos de escolas, algumas alterações curriculares, a redução dos horários zero, o número de aposentações e medidas financeiras mais restritivas. 

De referir que, no caso do 3º CEB e secundário, o ano letivo de 2018/2019, em relação ao ano de início da série, apresenta menos 14 640 professores, seguido do 2º CEB, com menos 11 827. 

É também notório um decréscimo no total de professores das escolas profissionais. Em 2018/2019, estas escolas tinham menos 1229 professores do que em 2009/2010. No entanto, essa diminuição ocorre sobretudo no ensino privado, uma vez que o ensino público apresenta um ligeiro acréscimo (27 professores). Saliente-se igualmente o aumento que se tem verificado desde 2015/2016, embora se registe uma ligeira diminuição em 2018/2019, relativamente ao ano letivo anterior.

Destaques 

• Diminuição do número de docentes, da educação pré-escolar ao ensino secundário, entre 2010 e 2019, apesar de se notar uma ligeira subida no ano letivo de 2018/2019, relativamente ao ano anterior, exceto no 2º CEB (Portugal). 

• Em 2018/2019, as escolas profissionais do ensino privado tinham menos 1229 professores do que em 2009/2010, enquanto as do ensino público apresentavam um ligeiro acréscimo (+27 professores). 

• Entre 2010 e 2019 o número de docentes do ensino superior regista um aumento no ensino público (+2187) a par de uma diminuição no setor privado (-3119). 

• O número de mulheres na docência do ensino superior politécnico privado superou o número de homens em 2018 e voltou a aumentar em 2019, ano em que se registaram 1558 mulheres e 1504 homens nesse setor. 

• A maioria dos docentes em exercício de funções no ensino público, na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário (54,1%), integra a faixa etária dos 50 ou mais anos de idade, enquanto no ensino privado, a percentagem mais elevada destes profissionais (36,6%) se encontra na faixa dos 40-49 anos. A proporção dos que têm idade inferior a 30 anos é de 6,9% no ensino privado e quase residual (0,6%) no ensino público (Portugal, 2018/2019). 

• Subida ligeira, em 2018/2019, da percentagem de docentes com idade inferior a 30 anos, em relação ao ano letivo anterior, nos ensinos básico e secundário: mais 0,2 pp no 1º CEB, mais 0,2 pp no 2º CEB e mais 0,1 pp no 3º CEB e secundário. 

• A maior parte dos docentes do ensino público encontrava-se nos seguintes escalões de vencimento: 22,6% no 4º escalão, 18,0% no 3º escalão e 14,1% no 6º escalão. Nas restantes posições remuneratórias, destacam-se 0,6% dos docentes no 1º escalão e apenas 8,7% no topo da carreira (Continente, 2018/2019). 

• Das grandes áreas de desenvolvimento profissional, identificadas pelo TALIS 2018, destacam-se as que foram priorizadas pelos docentes portugueses, relativamente à média dos países envolvidos neste estudo: ensino de alunos com necessidades educativas especiais (27,0% contra 23,9%); ensino em ambientes multiculturais e multilingues (21,6% contra 16,4%); comportamento dos alunos e gestão da sala de aula (17,8% contra 16,2%). 

• O estudo TALIS 2018 revela que, na UE23, em média, 46,1% dos professores permitem que os seus alunos usem frequentemente ou sempre as TIC para projetos ou trabalhos na sala de aula. Em Portugal, essa percentagem situa-se nos 56,8%, enquanto na Dinamarca e na Suécia é de 90,4% e 63,3%, respetivamente. 

• A “abertura das escolas a mudanças” e a “ajuda entre professores para aplicação de novas ideias” é validada por uma percentagem de professores portugueses consideravelmente inferior à média dos países que participaram no estudo TALIS 2018: 59,3% contra 76,4%, na primeira questão, e 65,5% contra 80%, na segunda. 

• Apenas 9,1% dos docentes portugueses considerou que a profissão docente era valorizada pela sociedade, percentagem muito inferior à da Finlândia (58,2%) e à média de 32,4% dos países participantes no TALIS 2018. 

• Envelhecimento progressivo dos docentes do ensino superior, mais evidente no ensino universitário: no grupo etário dos 50 ou mais anos de idade encontram-se 50,0% dos professores do ensino universitário e 38,0% dos docentes do ensino politécnico (Portugal, 2018/2019). 

• Aumento do número de doutorados no ensino superior a par da diminuição dos mestres, licenciados e bacharéis. No ano de 2019, registaram-se mais 2640 docentes com doutoramento no ensino universitário e 3113 no ensino politécnico, relativamente a 2010. 

•  Em 2018/2019, em Portugal, exerciam funções, em estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, 80 854 profissionais não docentes (assistentes operacionais, assistentes técnicos e técnicos especializados), na sua maioria mulheres (87%), dos quais 70% estavam colocados em estabelecimentos do ensino público.

• Nas escolas da rede pública do Continente, em 2018/2019, exerciam funções 51 154 profissionais, menos 6834 do que em 2013/2014, ano em que se registou o valor máximo da série e a partir do qual se observa um decréscimo do número de pessoal não docente. 

•  Também no ensino privado houve, no Continente, uma diminuição progressiva do número de pessoal não docente. Em 2018/2019, este grupo era constituído por 22 366 trabalhadores, isto é, menos 4409 relativamente ao início da série. 286 Estado da Educação 2019 

• Este conjunto de profissionais é detentor de habilitações académicas ou profissionais muito diversas. A maioria (89%) não possui formação de nível superior. Os licenciados ou equiparados constituem 8,7% do pessoal, sendo residual a percentagem de mestres e doutores, bem como a de bacharéis. 

• A categoria dos técnicos especializados abrange diferentes tipos de profissionais, colocados pela Direção-Geral da Administração Escolar que, em 2018/2019, totalizava 3605. Para além destes, as redes de Centros de Recursos para a Inclusão e Centros de Recursos das TIC para educação especial disponibilizaram técnicos especializados para apoio a alunos com necessidades específicas. 

• Os estudos internacionais têm vindo a reconhecer a importância dos funcionários que trabalham nas escolas para a melhoria das aprendizagens dos alunos. A OCDE aponta para a importância do investimento na formação dos profissionais e refere que, segundo os diretores das escolas portuguesas, há necessidade de reforçar o número destes profissionais (OCDE, 2019).

Estado da Educação 2019

A opinião de Santana Castilho

A política indecorosa de João Costa no confronto com Nuno Crato
Santana Castilho 

O secretário de Estado João Costa tem-se desdobrado em narrativas para culpar as políticas de Nuno Crato do desaire nos resultados do TIMSS. Estamos em presença de uma perversidade política e intelectual, que não pode passar sem censura.

Os resultados do TIMMS, divulgados no início deste mês, confrontaram-nos com uma acentuada descida dos resultados dos alunos do 4º ano da escolaridade obrigatória, em Matemática. Numa escala de um a 1000, caímos da posição 541, em 2015, para a posição 525, apurada em 2019. E esta queda é tanto mais relevante se tivermos presente que, desde 1995, é a primeira vez que invertemos uma trajectória sempre crescente.

O secretário de Estado João Costa tem-se desdobrado em narrativas para culpar do desaire as políticas de Nuno Crato. Ora, concorde-se ou discorde-se delas, e eu discordei, muitas vezes com estrondo, essas políticas não impediram que, em 2015, se reforçassem as subidas anteriores (da posição 532 de 2011, passámos para a posição 541 em 2015). Estamos pois em presença de uma perversidade política e intelectual, que não pode passar sem censura.

Os alunos agora avaliados entraram no sistema educativo em 2015. Formalmente, estudaram até ao final do 1º ciclo sob a tutela das metas curriculares, introduzidas em 2013 por Nuno Crato. Formalmente, o “perfil dos alunos”, as “aprendizagens essenciais”, a “flexibilidade curricular” e demais ladainhas pedagógicas falhadas no passado e recuperadas pelo actual Governo, só foram generalizadas, a partir do 1º ano, em 2018/19. Mas, o deslassar da exigência e do rigor foram, desde o primeiro dia, a marca impressiva da actuação de João Costa, construtor primeiro da cultura de desvalorização da avaliação séria e útil dos alunos, que passou a ser proposta.

O TIMSS de 2019 testou alunos que fizeram o 1º ciclo, de 2015 a 2019, sob a égide de João Costa. O TIMSS de 2015 testou alunos que fizeram o 1º ciclo, de 2011 a 2015, sob a égide de Nuno Crato. Eram sobejamente conhecidas as visões pedagógicas diametralmente opostas de um e de outro. Foram agora conhecidos os resultados dos respectivos períodos, o de João Costa em contexto económico de crescimento, o de Nuno Crato em contexto económico de penúria. Ludibriar esses resultados, pintando um arco-íris no que ficou cinzento, é expediente lamentável da “piropedagogia” de João Costa, que removeu compromissos e responsabilidades, sob a bênção ignorante de Tiago Brandão Rodrigues.

Se pusermos de lado as diferentes matemáticas da análise da Matemática, mais do que a descida dos resultados deve preocupar-nos a subida das desigualdades, em correlação estreita com a menorização das orientações curriculares anteriores, a que nunca foi oposto novo modelo estruturado e coerente. Outrossim, fomos tendo um ambiente mais ou menos caótico no que toca à gestão do curriculum, com sinais que se excluíam uns aos outros, num crescendo da espiral de incertezas: os programas e as metas curriculares de Nuno Crato foram coexistindo com as orientações avulsas da Direcção-Geral de Educação; o folclore das “aprendizagens essenciais” e a brincadeira da “gestão flexível do curriculum” puseram cada um a divergir a gosto, sem que nenhum professor sério pudesse saber, em rigor, o que queriam que ele ensinasse, quer no ensino básico quer no secundário. O que o TIMMS de 2019 veio dizer aos futuristas do “perfil do aluno do século XXI” é que, por mais que ensaiem a falsificação da História, começaram a produzir jovens com menos conhecimentos e capacidades que os do século XX.

Já que João Costa aproveitou este ensejo para referir mudanças próximas, fica uma nota final.

No que toca ao ensino da Matemática, diz-me a evidência empírica que nos temos ocupado ora na escolha de conteúdos ora na análise de métodos, para cair, invariavelmente, no mesmo erro monolítico, qual seja o de desconsiderar constatações de há muito, a saber:

– Sendo certo que na terceira infância (6 aos 12 anos) as crianças começam a ser capazes de pensar com lógica, essa aquisição é gradual e a lógica de que podemos falar é predominantemente concreta.

– Só na adolescência (12 aos 20 anos) se começa a desenvolver, mais uma vez com um gradualismo que pedagogicamente não pode ser ignorado, a capacidade de pensar abstractamente.

– Uma espécie de capitalismo cognitivo vem cristalizando o debate, sempre que surgem desaires no ensino, em torno de receitas metodológicas superficiais, que nos afastam da consideração de razões mais profundas: políticas, sociais, económicas, direi mesmo, civilizacionais.

Público, 23/12/2020