Apoio do Estado a estabelecimentos de educação especial e centros de recursos para a inclusão

Publicadas hoje 3 Resoluções sobre a apoio a estabelecimentos de educação especial e centros de recursos para a inclusão.

• Resolução do Conselho de Ministros n.º 84/2021

Autoriza a realização da despesa relativa aos apoios decorrentes da celebração de contratos de cooperação com estabelecimentos de ensino particular de educação especial para o ano letivo de 2021/2022

• Resolução do Conselho de Ministros n.º 85/2021

Autoriza a realização da despesa relativa ao apoio financeiro pelo Estado a cooperativas e associações de ensino especial e a instituições particulares de solidariedade social para o ano letivo de 2021/2022

• Resolução do Conselho de Ministros n.º 86/2021

Autoriza a realização da despesa relativa aos apoios financeiros aos centros de recursos para a inclusão decorrentes da celebração de contratos de cooperação para o ano letivo de 2021/2022

Duplicação do subsídio de refeição durante 3 anos para trabalhadores deslocados para o interior

Publicada hoje a Portaria do Governo que  fixa a compensação pecuniária temporária a atribuir aos trabalhadores abrangidos pelo programa de incentivos à fixação de trabalhadores do Estado no interior.

(Os incentivos estão disponíveis para assistentes operacionais, assistentes técnicos e técnicos superiores, mas não se aplicam, por exemplo, a médicos e professores.)

Portaria n.º 135/2021

Artigo 1.º

Objeto

A presente portaria fixa a compensação pecuniária de caráter temporário a atribuir aos trabalhadores abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 40/2020, de 17 de julho sempre que deslocados da área geográfica não abrangida pela Portaria n.º 208/2017, de 13 de julho, para os territórios do interior identificados no anexo àquela portaria.

Artigo 2.º

Compensação pecuniária

1 - A compensação pecuniária a atribuir aos trabalhadores deslocados da área geográfica não abrangida pela Portaria n.º 208/2017, de 13 de julho, para os territórios do interior identificados no anexo àquela portaria, é de 4,77 euros, correspondente à duplicação do subsídio de refeição, para cada trabalhador, sendo atribuída no máximo durante 3 anos.

2 - A compensação pecuniária referida no número anterior não é atribuída quando haja lugar ao pagamento de ajudas de custo, nos termos da legislação aplicável.

3 - A compensação pecuniária referida no n.º 1 é apenas devida enquanto perdurem as condições de trabalho que determinaram a sua atribuição e haja exercício de funções efetivo ou como tal considerado em lei.

Do regresso dos bons e dos maus professores - Paulo Prudêncio

 Se ser professor é tão complexo, exigente e difícil como a sua avaliação, o retrato actual é muito pior do que o do início do milénio.

 

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, "O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno", da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra "à literatura mais recente" sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades - gestão do território e distribuição da riqueza - e os Valores Acrescentados das Escolas - dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

É óbvio que não há sítio no planeta em que uns dados profissionais tenham efectivamente o mesmo rendimento. Só em trágicas mistificações. O que se tem provado, é a "impossibilidade" de hierarquizar o desempenho dos professores. Não é porque não se queira diferenciar. É porque não se consegue. Aliás, as conclusões deste estudo (2021:157) referem a importância das características dos alunos no seu desempenho escolar (sexo, formação dos pais, nível de rendimento, nacionalidade, entre outras) e salientam que, e apesar do VAP permitir concluir o impacto relevante dos professores, as suas características (posição na carreira, formação e tipo de contrato) não estão correlacionadas de forma sistemática com o valor acrescentado.

Resumamos com dois países dos extremos do PISA: se substituirmos os professores filipinos por professores finlandeses, o valor acrescentado será muito inferior ao da integração plena das famílias filipinas numa sociedade como a finlandesa. Já agora, na Finlândia, que também ainda tem humanos a leccionar e escolas bem dimensionadas, haverá professores de todos os géneros e não há avaliação do desempenho. O que existe, e há muitas gerações, é uma formação inicial prestigiada, uma carreira digna e um testemunho de confiança inabalável; e creio que a ideia dos melhores não faz caminho.

Mas este assunto é sério. É fundamental perceber se existe um desejo ideológico que selecciona, ou usa, perguntas para investigação associadas à iintenção de privatização da educação. Como se sabe, em ciência estuda-se muito o objecto antes de se colocar a questão a investigar. Quando isso não acontece e não impera o conhecimento da realidade, os resultados podem ter usos muito negativos como, de resto, acontece em Portugal.

Aliás, aconselha-se o conhecimento de dois fenómenos deste milénio nos EUA onde se faz há muito estes estudos de valor acrescentado. E não se pense que não nos influenciaram. Diane Ravitch, ex-secretária de Estado nos EUA e aplicadora da privatização das escolas e da avaliação de professores pelos resultados dos alunos, escreveu, e como conclusão arrependida, "a farsa do movimento de desestatização e o perigo para as escolas públicas da América". Também o modelo de avaliação, patrocinado pela Fundação Gates e pelo "Obama Race to the Top", resultou na grave falta de professores ao avaliá-los, remunerando eficazes e despedindo ineficazes, através de testes padronizados aos alunos. As conclusões dizem ainda que se prejudicou os alunos, que se empurrou professores entusiasmados para fora da profissão e que se desencorajou a candidatura dos jovens com melhores resultados escolares.

Ora bem. Em Portugal, nos últimos 20 anos, aplicaram-se ideias desta família na avaliação de professores e na gestão das escolas e com resultados semelhantes. Se ser professor é tão complexo, exigente e difícil como a sua avaliação, o retrato actual é muito pior do que o do início do milénio. Para além da "novidade" da falta estrutural de professores, os que existem estão, em regra, descrentes, agastados, em revolta contida ou radicalizados. São incomparáveis os números do burnout. Aliás, a OCDE diz que já "só os alunos dão ânimo aos professores", apesar do ruído relacional quando o smartphone é uma adição central na vida dos alunos. E a sociedade não ajuda. Os conflitos educativos são mediatizados com a sabida desconfiança nos professores ou com a necessidade de mais uma "reforma meritocrática"; e são muitos anos desta ventania. Por outro lado, a escola perdeu a gestão de proximidade e a massa crítica. O aumento da escala para mega-agrupamentos eliminou a mobilização reflexiva para uma autonomia com pressupostos modernos e desburocratizados de flexibilidade e inclusão. A origem das nuvens carregadas não é a didáctica do ensino, é a organização doentia que está a montante da sala de aula e que o mau uso destes estudos acentua.

Por outro lado, as nossas empresas ainda agem de modo isolado no universo escolar. Diz-se que temos de evoluir, na Europa, para grupos empresariais a dirigir as escolas; como nos EUA. Quarenta e dois empresários portugueses formalizaram, recentemente e em nome da inovação mas com argumentos do século XX, uma associação para a "mudança profunda no ensino". Desejam mais automatização para um mercado mais automatizado. Ficaremos ainda mais pobres. Seremos os meros utilizadores. Aliás, as perguntas do estudo que aqui nos trouxe ficam aquém dum ensino com currículo completo que inclua convictamente as humanidades, as artes e os desportos. E porquê? Porque é o que temos. E isso paga-se. A propósito, e como também diz o estudo, as características dos professores não influenciam o valor acrescentado. Talvez por isso, se teime em concursos de professores entregues aos 308 municípios onde a regra não será a transparência nem as habilitações. Guardadores no modelo-uber serão suficientes numa escola onde imperará a automatização com conteúdos digitais massificados que mascarará os erros que originaram a falta de professores.

Acima de tudo, o ambiente escolar já é servo das tecnologias. E são redutoras as ideias de que se deve aprender apenas porque se quer ser melhor do que os outros ou porque há uma recompensa material. Em contraposição, seria mais abrangente aprender porque se quer saber mais e porque se tem curiosidade. Sabemos que não é fácil conjugar estas asserções. A natureza humana tem requerido diversas combinações. Mas a experiência portuguesa parece teimar em acentuar a via métrica e pavloviana e constituir-se no dever de formar capital humano em detrimento de educar e humanizar.

Os historiadores não compreenderão como fomos capazes de extinguir a escola democrática pouco tempo depois da sua generalização. Mas nem sabemos se existirá essa incompreensão. Talvez se caminhe para uma sociedade em que também se extinga o direito à educação como um princípio inalienável das democracias.

Público

Perguntas Frequentes (FAQ's)

O Júri Nacional de Exames informa que foram acrescentadas FAQS nos ensinos Básico e Secundário, relativas à situação de alunos que não aprovaram no final do 3.º período.

Perguntas Frequentes (FAQ's)

Ensino Básico https://dge.mec.pt/perguntas-frequentes-ensino-basico

Ensino Secundário https://dge.mec.pt/perguntas-frequentes-ensino-secundario

As promessas do Programa Eleitoral do PS às Legislativas 2019

Porque se aproximam reuniões de negociação com as organizações sindicais, para relembrar as promessas que constam no Programa Eleitoral do Partido Socialista (Páginas 29 e 30) e porque urge perceber quando e o que pretende fazer o Governo sobre estas e outras matérias relativas ao desenvolvimento e progressão na Carreira Docente, que atormentam e prejudicam seriamente os Educadores e Professores, não vendo estes as suas carreiras estáveis, valorizadas e de desenvolvimento previsível, aqui se transcrevem algumas das promessas eleitorais do PS

I.II.5.2. Promover a valorização e estabilidade dos profissionais 

O ensino é um dos setores em que a especialização e a formação dos profissionais são críticas para os resultados obtidos. Não é possível pensar na concretização de políticas públicas de educação alheadas de profissionais com carreiras estáveis, valorizadas e de desenvolvimento previsível. Assim, o PS compromete-se a: 

• Proporcionar condições para uma maior estabilidade e rejuvenescimento do corpo docente, em especial nas escolas integradas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP); 

• Estudar o modelo de recrutamento e colocação de professores com vista à introdução de melhorias que garantam maior estabilidade do corpo docente, diminuindo a dimensão dos quadros de zona pedagógica; 

• Elaborar um diagnóstico de necessidades docentes de curto e médio prazo (5 a 10 anos) e um plano de recrutamento que tenha em conta as mudanças em curso e as tendências da evolução na estrutura etária da sociedade e, em particular, o envelhecimento da classe docente; 

• Sem contrariar a convergência dos regimes de idade da reforma, encontrar a forma adequada de dar a possibilidade aos professores em monodocência de desempenhar outras atividades que garantam o pleno aproveitamento das suas capacidades profissionais; (Ver publicação de 2017 com as afirmações do Primeiro Ministro sobre esta matéria)

• Criar incentivos à aposta na carreira docente e ao desenvolvimento de funções docentes em áreas do país onde a oferta de profissionais é escassa;

• Promover o trabalho colaborativo dentro das escolas, entre escolas e entre estas e a comunidade;

• Avaliar a criação de medidas de reforço e valorização das funções de direção das escolas, incluindo as chefias intermédias; 

• Rever o modelo de formação contínua dos professores, para garantir um aprofundamento científico-pedagógico em contextos disciplinares e interdisciplinares. 

Sindicatos reúnem com o Ministério da Educação no dia 30

O ministério da Educação convocou os sindicatos para uma reunião a realizar no próximo dia 30 de junho, para consulta sobre a revisão do regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário. 

O objetivo é a auscultação das organizações sindicais no que diz respeito à negociação obrigatória, de acordo com o que foi decretado pela Assembleia da República (Decreto n.º 158/XIV).

Os assuntos a tratar são:

a) Respeito pela graduação profissional e eliminação de ultrapassagens;
b) Vinculação de docentes contratados mais célere e sistemática;
c) Inclusão dos horários incompletos para efeitos de mobilidade interna;
d) Alteração dos intervalos horários.

Nota Informativa: PROGRESSÃO AOS 5.º E 7.º ESCALÕES - LISTAS DE 2021

Portaria n.º 29/2018, de 23 de janeiro

Nota Informativa de abertura do processo e divulgação do número de vagas de acesso aos 5.º e 7.º escalões - 2021

Os procedimentos de elaboração das listas para acesso ao 5.º e 7.º escalões vão decorrer de acordo com a seguinte calendarização:

Recomendação do Conselho Nacional de Educação sobre «A escola no pós-pandemia: desafios e estratégias»

Publicada no Diário da República a Recomendação do Conselho Nacional de Educação sobre «A escola no pós-pandemia: desafios e estratégias»

Recomendação n.º 1/2021

Recomendação do Conselho Nacional de Educação tendo em vista o desenho de estratégias e medidas para reduzir, nas escolas, os impactos socioeducativos da pandemia e potenciar o desenvolvimento e o progresso na aprendizagem de crianças e jovens. 

Não há sinal mais negativo do que o da pessoa que deixou de se chatear, de se aborrecer, de sequer se indignar

Indiferença

Paulo Guinote

Não há sinal mais negativo do que o da pessoa que deixou de se chatear, de se aborrecer, de sequer se indignar. Porque significa que já não quer saber e que, quase por certo, desistiu.

Costumo dizer aos meus alunos que enquanto eu esbracejar e protestar com eles, está tudo bem ou quase. Pode estar alguma coisa mal em termos de rendimento, de resposta às expectativas, mas ainda está tudo a funcionar no sentido da motivação para tentar conseguir o melhor deles.

O pior, mesmo, é quando se instalar a indiferença e eu já não sentir o ânimo, a vontade, a energia para refilar e fazer aquilo que quem se preocupa faz, com maior ou menor capacidade expressiva ou encenação dramática qb. Não há sinal mais negativo do que o da pessoa que deixou de se chatear, de se aborrecer, de sequer se indignar. Porque significa que já não quer saber e que, quase por certo, desistiu.

Ainda não desisti. Pelo menos dos alunos, que de muita outra coisa, se não desisti, pelo menos já acho que protestar e indignar-me é mera perda de energia. E havendo poupanças a fazer, que sejam selectivas. Vamos estabelecendo prioridades pela negativa: o que é que não me interessa já de modo algum? É a isso que se lança um manto de indiferença. Há assuntos que deixam de merecer o nosso tempo e, por extensão, pessoas que deixam de sequer nos aparecer no radar. Até o bom dia/boa tarde se vai tornando um esforço a considerar. Há quem fale que se trata de mera civilidade e cortesia, mas há momentos em que a tal indiferença nos torna indiferentes a isso.

Felizes, pois, os meus alunos, enquanto eu refilar com eles. Significa que a nossa relação continua viva e a recomendar-se.

EDUCARE

Governo e alguma comunicação social continuam a deturpar números e a escrever inverdades

Ministério abre vagas para 11.500 professores subirem ao 5.º e 7.º escalões

Apenas os professores com avaliações de Muito Bom ou Excelente acedem automaticamente àqueles dois escalões. Os restantes professores ficam sujeitos ao contingente decidido anualmente pelo Governo e que foi hoje publicado em Diário da República.

Mais de 11 mil professores sobem de escalão. Mas Fenprof alerta que aumentam também os que ficam retidos

Segundo o Ministério da Educação, entre as subidas automáticas e as vagas abertas, vão progredir cerca de 11.500 docentes para os dois escalões. Fenprof prefere olhar para os que ficaram para trás.

É urgente formar professores para amanhã

FORMAR PROFESSORES PARA AMANHÃ

João Ruivo 

É consensual que, na próxima década, vamos assistir a uma diminuição acentuada do número de docentes, face ao envelhecimento da classe e à ausência de respostas consistentes na sua renovação.

Duvidamos, pois, que seja possível continuar por mais tempo sem trazer ao debate a problemática da formação de professores, sem incluir neste debate e reflexão a função formativa da escola enquanto local de trabalho, espaço de intervenção e socialização, onde se sedimentam e criam os valores, as crenças e os pressupostos que validam, ou não, as práticas educativas. Porque reflectir sobre a formação de docentes, é também ter em conta o contexto em que estes desempenham a sua actividade profissional.

Nas escolas produz-se uma relação dialéctica entre a contribuição dos docentes para a eficácia dessas instituições, e a “organização” da escola enquanto determinante do desenvolvimento e do eficiente desempenho profissional dos professores que nela trabalham.

O trabalho do professor desenvolve-se, assim, em instituições que dão sentido e ajudam a organizar o seu mundo conceptual sobre educação, que possibilitam essa transferência conceptual para a prática educativa, e o enquadram dentro de um grupo profissional, cuja pertença é também referência para o seu empenhamento na multiplicidade de tarefas inerentes aos processos de ensino.

Convenhamos, pois, que uma boa parte da actividade docente se desenvolve dentro das paredes da escola, espaço em que se elaboram complexas redes de controlo, de estruturas hierárquicas de poder, que obrigam à reciprocidade de atitudes e de comportamentos, e que determinam, significativamente, as escolhas e as opções de cada docente quanto às suas práticas educativas.

Por outro lado, a organização formal da escola, constrangida pelas exigências do poder político e da sociedade civil, determina também que, em certa medida, a autonomia (entendida como um primeiro passo para a inovação) se traduza frequentemente numa “realidade virtual”, já que se considera como adquirido que o Estado e a sociedade têm o direito e o dever de saber o que se faz (e como se faz) na escola, elaborando para esse fim um indeterminado número de normativas apropriadas ao exercício desse controlo.

Dentro da escola a formação de professores desenvolve-se, então, entre duas exigências: 

1 - as endógenas, que “empurram” o professor para o desenvolvimento pessoal e profissional, que o motivam para a busca de soluções inovadoras e que determinam um desempenho gratificante quando alcançado o sucesso dos seus alunos; 

2 - as exógenas, que constrangem o docente ao cumprimento de rotinas, mais ou menos burocráticas, e que inibem o despertar para a formação permanente e para a inovação educativa.

Entre a inovação e a tradição, assim se processa a formação dos professores no quadro das exigências das instituições escolares. Esta estrutura organizacional pode provocar que cada professor se concentre no trabalho na sala de aula, com os seus alunos, sem promover qualquer tipo de intercâmbio experimental com os seus colegas, que reproduzem os mesmos comportamentos na sala ao lado.
Em nosso entender, este é, sobretudo, um obstáculo à formação continuada dos professores em início de carreira, que têm ainda da sua actividade profissional representações indefinidas, e até confusas, para os quais a escola surge como um mundo caótico, no qual há que encontrar, necessariamente, um sentido e uma ordem.

Não é pois de estranhar o aparecimento de sensações de insegurança e de receio, quando a presença de referenciais, como o sejam a observação e a análise do desempenho de colegas mais experientes, lhes estão vedados, impedindo-se, por essa via, a aquisição de competências básicas que permitam ao jovem professor principiar a formar em si uma imagem da actividade docente que estimule a construção progressiva da sua própria identidade profissional.

O sentimento de partilha e de pertença a um grupo, o estabelecimento de mecanismos de colaboração ou, pelo contrário, a sua inibição, são factores decisivos para incrementar, ou não, o desenvolvimento profissional dos docentes. Sobretudo quando se proporcionam ou se restringem atitudes de autonomia, de participação nas decisões, de partilha das responsabilidades (designadamente quanto à possibilidade de assumirem diferentes cargos na estrutura organizacional) e, finalmente, de gestão participada dos curricula, dos métodos e dos recursos que melhor os possam desenvolver.

Todavia é consensual que a escola é um dos espaços privilegiados para promover e desenvolver os processos de inovação, para proporcionar a melhoria do desempenho dos professores e alcançar o sucesso escolar e educativo dos alunos. Daí que, com alguma frequência, se refira a escola como um espaço fundamental para a promoção, de facto, das grandes mudanças educativas, desde que nela se criem as condições que as facilitem.

Muitas dessas condições passam pela formação permanente dos professores “dentro da escola”, numa perspectiva de ajuda e apoio à sua actividade profissional, pela adopção, implementação e avaliação de inovações educativas, pela adequação dos curricula às necessidades da escola, ao nível de formação dos professores e às características dos seus alunos, pressupondo um compromisso institucional entre o Estado, as instituições formadoras, os professores, os alunos, os responsáveis pelos organismos de decisão e os pais.

Este é, talvez, um dos maiores desafios que, na próxima década, as escolas e os professores terão que enfrentar e que não podemos mais continuar a ignorar. 

Ensino Magazine

Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino Superior 2021/22

Iniciou-se a 25 de junho o período de submissão de requerimentos à atribuição de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino Superior.

Também está disponível a submissão de requerimentos à atribuição de Bolsas de Estudo para frequência de estudantes com incapacidade.

Pode candidatar-se através do portal criado para o efeito, aqui.

Perguntas Frequentes

Prazos de Candidatura

Candidatura a Bolsa de Estudos para frequência de estudantes com incapacidade

Ainda o Valor Acrescentado dos Professores

E se sorteássemos os professores que são promovidos?

LUÍS AGUIAR-CONRARIA

O professor faz a diferença. Se fosse possível trocar os piores professores pelos melhores, os resultados escolares melhorariam brutalmente

Uma das coisas mais frustrantes no debate público dos últimos 20 anos é a forma como os rankings das escolas são feitos, interpretados e discutidos. Não é preciso saber estatística ou econometria, basta bom senso para perceber que rankings baseados em notas dos alunos nos exames são rankings de alunos e não rankings de escolas. Uma escola ter os melhores alunos é uma coisa, ser a melhor escola é outra. Como qualquer pessoa honesta entende, para se avaliar a qualidade de uma escola, é necessário perceber o que é que a escola adiciona aos seus alunos. À frustração de ver os rankings das escolas feitos e discutidos às três pancadas, soma-se a consciência de que existem dados suficientes para se fazer uma seriação bem feita.

Isso mesmo foi demonstrado num trabalho apresentado esta semana, com título “O Impacto do Professor nas Aprendizagens do Aluno”. Foi feito sob a alçada da EDULOG — Fundação Belmiro de Azevedo, tem como autores Ana Balcão Reis, Carmo Seabra, Luís Catela Nunes, Pedro Carneiro, Pedro Freitas e Rodrigo Ferreira. Conheço o trabalho académico de três deles e tenho por eles a maior consideração. Excetuando Pedro Carneiro, da University College London, os autores são afiliados na Nova SBE, Universidade Nova de Lisboa.

Os autores têm dados referentes a centenas de milhares de alunos, que vão desde o 5º ao 12º ano de escolaridade do ensino público. Sabem as notas deles, mas também vários outros detalhes, como a situação profissional e o nível de educação dos pais, se têm ou não computador e acesso à internet, etc. Conhecem também as características dos seus professores: idade, qualificações (bacharelato/licenciatura/mestrado ou doutoramento), escalão, tipo de contrato, etc. O objetivo declarado do trabalho é quantificar o impacto que um bom (ou mau) professor tem no percurso escolar de um aluno.

Para se avaliar a qualidade de uma escola, é necessário perceber o que é que a escola adiciona aos seus alunos

O trabalho econométrico está mesmo bem feito e, como é evidente, não se limitam a pegar nas notas que os miúdos têm nos exames e concluir que os professores com os alunos com médias mais altas são os melhores professores. Para quantificar a importância de um professor, os autores filtram várias outras explicações (sexo, idade, qualificações e rendimento dos pais, a dificuldade da prova, etc.). Crucialmente, também consideram as notas que o aluno conseguiu no ciclo anterior. Ou seja, têm em atenção se já era ou não um bom aluno. Só tendo tudo isto em consideração podem avaliar qual o impacto que um determinado professor, ou um conjunto de professores, teve no percurso de um estudante. É o que os autores chamam o valor acrescentado do professor, ou o valor acrescentado de uma combinação de professores.

As conclusões confirmam o que muitos intuíam: o professor faz a diferença. Se fosse possível trocar os piores professores pelos melhores, os resultados escolares melhorariam brutalmente. Apenas um exemplo: no 3º ciclo, em Matemática, se fosse possível substituir os piores professores pelos melhores, isso “faria cair a percentagem de alunos com negativa de 63% para 22% e aumentaria a percentagem de notas de nível 5 de 0% para 18%”.

A maior surpresa vem a seguir, quando os autores tentam descrever as características principais de um bom professor. Têm dados como a idade, antiguidade, qualificações, tipo de contrato, escalão profissional. Não encontram nada. Nenhum dos itens está correlacionado com o valor acrescentado do professor. A situação é absolutamente ridícula, porque são estes os critérios para a progressão na carreira. Para ser promovido, é totalmente indiferente o professor ser bom ou mau.

Eu sabia, claro, que o sistema de progressão era burocrático e não meritocrático. Por isso, esperava uma baixa correlação. Mas não tão baixa que se tornasse indistinguível de zero. O atual sistema é tão eficaz a promover os melhores docentes como um simples sorteio.

É pena que não existam estes dados para os alunos e professores do ensino privado. Não consigo perceber a dificuldade em obtê-los. Com eles, seria não só possível fazer rankings de escolas mais bem feitos, calculando o valor acrescentado da escola, como talvez se pudesse aprender alguma coisa sobre gestão. Na ausência dos dados, o que digo a seguir é pura especulação, mas talvez o modelo de gestão flexível das escolas privadas lhes permita identificar e promover os melhores professores. Se fosse assim, mais facilmente se conseguiria pensar como promover os melhores professores no ensino público.

Muito provavelmente, é essa a principal reforma a fazer na educação. Identificar os bons professores, pagar-lhes melhor e encontrar carreiras alternativas para os maus.

Expresso

(Negrito nosso)

O crescimento da má educação - Pacheco Pereira

O crescimento da má educação

José Pacheco Pereira

O incremento da rudeza, brutalidade, má educação tem sem dúvida que ver com a pandemia, que põe as pessoas fora de si. Vão para a rua e olhem com atenção. Não é um espectáculo bonito.

Não sei bem como lhe chamar. “Má educação” é um termo muito ambíguo, “incivilidade” demasiado intelectual. Vou ficar-me pela “má educação”, que sempre diz mais do que incivilidade. Depois é uma matéria que é irrelevante para muita gente e demasiado importante para alguns. Há brutos e há flores de estufa. É uma matéria que não é sentida da mesma maneira quando se é mais novo ou quando se é mais velho. E é de difícil tratamento objectivo, não há um padrão que permita definir o que é “boa educação” ou “má educação”. Depois, há atitudes que para uns são condenáveis, para outros normais ou indiferentes. Há locais onde a “má educação” é a regra, como é o caso das brigas entre condutores. À segunda troca de palavras vêm os insultos mais grosseiros. Outra palavra, “grosseiro”, outra ainda “rude”, que fazem parte deste grupo de caracterizações de alguma coisa sobre a qual a maioria das pessoas tem opinião, mas que ninguém é capaz de teorizar, muito menos medir. Vicente Jorge Silva provou desta complexa confusão quando chamou a uma geração de jovens estudantes “geração rasca”, e provocou um efeito de revelação, eles eram mesmo “rascas”, ou uma caterva de críticas pelo atrevimento do julgamento.

Dito tudo isto, parece-me, pela medida mais empírica e subjectiva que se tem nestas matérias, que a má educação, agora sem aspas, está a crescer. Há cada vez mais pessoas a tentar passar à frente nas bichas de supermercado, nas filas das vacinas, nas filas para entrar em lojas ou restaurantes. Pode-se dizer que isto se passa porque há mais filas. As restrições da pandemia geraram um mundo de filas e consequente perda de tempo e isso irrita as pessoas. Por isso, as passagens à “má fila” ou as estratégias para fazer de conta que se está indevidamente à frente de alguém são cada vez mais comuns. Experimentem protestar. Das duas, uma: ou o protesto é colectivo e a fila que foi ultrapassada protesta toda em uníssono e o prevaricador é posto na ordem, ou quem protesta é olhado de alto abaixo como um excitado pelo seu direito individual à ordem de chegada.

Reparem como num multibanco, coisa que há cada vez menos, alguém leva um monte de papéis para processar, ocupando a caixa durante muito tempo sem consideração pela fila que está atrás. Ou como quem faz cargas e descargas de forma mais caótica e fora de horas, ocupa uma fila de trânsito, reage com veemência afirmando o direito de quem “está a trabalhar” e todos os outros a preguiçar e, por isso, pode parar onde quer, e como quer e durante o tempo que quiser. Não pede desculpa, nem acelera as entregas, nada, acaba e parte para outra como se nada acontecesse. O mesmo quando um carro impede a saída de outro e o que era o obstáculo acha que não tem de se justificar e tira o veículo prevaricador com maus modos.

Já não me refiro sequer a jovens famílias que acham normal as suas crianças andarem aos encontrões e a jogar a bola com total desrespeito pelos que estão num jardim ou parque a descansar, a ler, ou simplesmente desejam estar sossegados, e no intervalo em que estão a comer, estão a jogar à mesa, os adolescentes e os adultos ao telemóvel, num espectáculo de uma peculiar sociabilidade zero. Percebe-se como isto é absolutamente normal para os pais e mães e experimentem chamar a atenção de que é suposto as suas criancinhas serem controladas para não incomodar terceiros e vão ver a fúria e os impropérios com que afirmam o seu direito a que “ninguém se meta na sua vida”.

O incremento da rudeza, brutalidade, má educação tem sem dúvida que ver com a pandemia, que põe as pessoas fora de si, obrigando-as a suportarem-se demasiado perto dentro das casas confinados. Há demasiadas desgraças, que depois vêm cá para fora. Estas atitudes comunicam com a violação das regras de saúde, com o laxismo, com a indiferença face aos outros. Nestes dias de recuo no confinamento pagamos demasiado caro esta incivilidade, esta má educação, porque ela vai direitinha ter com estes comportamentos que todos podemos observar. Os que furam as filas não mantêm qualquer regra de diferenciação social, os que deixam os pequenos selvagens à solta estão-se marimbando para usar máscara.

O problema é que a má educação é uma forma de agressividade cujos alvos são os mais fracos, os mais bem-educados, os mais velhos, os que têm menos defesas. Vão para a rua e olhem com atenção. Não é um espectáculo bonito.

Público

A discussão sobre as aprendizagens de Matemática no Ensino Básico vai continuar

Reforma da Matemática: mais cálculo mental, menos “contas em pé” com papel e lápis, mais criatividade

Discussão pública terminou nesta sexta-feira. Documentos sobre aprendizagens de Matemática no básico merecem desacordo da Sociedade Portuguesa de Matemática. Fórmula resolvente das equações de segundo grau deixa de ser dada no 9.º ano e, nos dois primeiros anos, desaparecem destas orientações curriculares as chamadas “contas em pé” no papel.

Novas orientações curriculares para a Matemática do ensino básico

Quantos alunos preenchem páginas com resoluções de exercícios rotineiros aos quais nunca reconhecem um valor prático a não ser preparar-se para os testes? Ser capaz de usar a matemática para conhecer, compreender e criar novas soluções em situações problemáticas contribui também para melhorar a relação de todos os alunos com a matemática.

DGE apresenta o Site Escola+ 20|23

Com vista à recuperação das aprendizagens e procurando garantir que ninguém fica para trás, foi aprovado o Plano 21|23 Escola+, o qual apresenta um conjunto de medidas que se alicerçam nas políticas educativas com eficácia demonstrada ao nível do reforço da autonomia das escolas e das estratégias educativas diferenciadas dirigidas à promoção do sucesso escolar e, sobretudo, ao combate às desigualdades através da educação.

Este Plano integrado para a recuperação das aprendizagens dos alunos dos ensinos básico e secundário incide em três eixos estruturantes de atuação – 1- ensinar e aprender; 2 - apoiar as comunidades educativas; 3 - conhecer e avaliar – desenvolvendo-se em domínios de atuação, correspondentes a áreas de incidência prioritária, e em ações específicas, que constituem o portefólio de medidas propostas às comunidades educativas, por um lado, e os meios e recursos disponibilizados, por outro lado.

Não se pretendendo avanços artificiais, centrados em metas estatísticas, o foco da ação deste Plano centra-se numa efetiva melhoria das aprendizagens, orientadas para o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e nas Aprendizagens Essenciais das diferentes disciplinas.

O Plano 21|23 Escola+ apresenta, assim, como objetivos estratégicos:

• A recuperação das competências mais comprometidas;
• A diversificação das estratégias de ensino;
• O investimento no bem-estar social e emocional;
• A confiança no sistema educativo;
• O envolvimento de toda a comunidade educativa;
• A capacitação, através do reforço de recursos e meios;
• A monitorização, através da avaliação do impacto e eficiência das medidas e recursos.

Os recursos adicionais afetos a estes planos, enquanto reforço intencional de meios para a compensação dos efeitos da pandemia nos últimos anos letivos, diferenciam-se das medidas estruturais que as escolas têm beneficiado desde 2016. Nesta medida, a monitorização da eficácia e eficiência das medidas adotadas revela-se crucial para que este reforço substantivo, com caráter emergencial, possa ser devidamente avaliado, configurando também uma oportunidade de reflexão para opções futuras que as comunidades educativas podem assumir com os seus recursos regulares.

Neste contexto, foi construído um sítio online (https://escolamais.dge.mec.pt/) que elenca as ações específicas e se constitui como repositório de todos os recursos de apoio às escolas que serão disponibilizados durante a execução do Plano.

Emissão, verificação e aceitação do Certificado Digital Covid 19

Publicado, no 1º Suplemento ao Diário da República de hoje,  o Decreto-Lei do Governo que executa na ordem jurídica interna o Regulamento (UE) 2021/953, relativo ao Certificado Digital COVID da UE.

Decreto-Lei n.º 54-A/2021

O presente decreto-lei executa na ordem jurídica interna:

a) O Regulamento (UE) 2021/953 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 14 de junho de 2021, relativo a um regime para a emissão, verificação e aceitação de certificados interoperáveis de vacinação, teste e recuperação da COVID-19 (Certificado Digital COVID da UE), a fim de facilitar a livre circulação durante a pandemia de COVID-19 [Regulamento (UE) 2021/953];

b) O Regulamento (UE) 2021/954 do Parlamento Europeu e do Conselho de 14 de junho de 2021 relativo a um regime para a emissão, verificação e aceitação de certificados interoperáveis de vacinação, teste e recuperação da COVID-19 (Certificado Digital COVID da UE) no que respeita a nacionais de países terceiros que permaneçam ou residam no território dos Estados-Membros durante a pandemia de COVID-19.

Novos Modelos de Organização de Trabalho na Administração Pública

Novos Modelos de Organização de Trabalho / Kit de Ferramentas para trabalhadores da Administração Pública

• Guia para a Liderança de Equipas em Ambiente Digital

Este Guia destina-se a dar apoio a dirigentes da Administração Pública na liderança das suas equipas num ambiente digital, adaptando-se rapidamente aos novos modelos de organização do trabalho e perseguindo eficazmente os objetivos do serviço público.

• Guia para a Experimentação e Colaboração em Contexto de Trabalho Remoto

Este Guia destina-se a ser uma ferramenta de apoio para a experimentação e colaboração em trabalho remoto, em tempos que exigem um "presente alternativo", para que as instituições públicas continuem a apoiar ativamente cidadãos e empresas neste contexto particularmente exigente.

• Guia para a Saúde e Segurança no Teletrabalho na Administração Pública

Este Guia para a Saúde e Segurança no Teletrabalho na Administração Pública destina-se a servir de agregador de diretrizes emitidas pelas entidades nacionais.

Consulte os documentos em anexo:

Novos Modelos de Organização de Trabalho | Kit de Ferramentas para trabalhadores da Administração Pública

New Ways of Working | A Toolbox for Public Workers

Reserva de recrutamento n.º 35

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Listas de Colocação Administrativa – 35.ª Reserva de Recrutamento 2020/2021.

Listas – Reserva de recrutamento n.º 35

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 28 de junho, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 29 de junho de 2021 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – aceitação da colocação pelo candidato

Nota informativa – Reserva de recrutamento n.º 35

O estudo em pouco (ou mesmo nada) contribui para que se perceba exactamente o que é um professor “eficaz”, muito menos em sala de aula

Até à Lua e mais Além
Paulo Guinote

Se a Economia da Educação é uma disciplina que pode ter a sua aplicação, muitas vezes bem perversa, em algumas áreas da gestão financeira do sistema educativo, já o mesmo me parece muito mais problemático quanto à definição da qualidade, ou “eficácia”, do trabalho de um professor com os seus alunos.

Confesso que o mais difícil foi encontrar um título adequado e não redundante para este texto, nascido da leitura muito rápida do estudo O Impacto do Professor nas Aprendizagens do Aluno: Estimativas para Portugal, realizado por uma equipa da SBE Nova e do University College de Londres para o Edulog, think tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo, assim como dos destaques que surgiram a seu propósito aqui nas páginas do PÚBLICO.

O tema está muito longe de ser novo, algo que não transparece na apressada revisão da literatura feita no estudo em apenas uma página. Eric Hanushek merecia pelo menos uma referência de passagem, já que foi dele a introdução da ideia de avaliar a eficácia dos professores há exactamente 50 anos (cf. Eric A. Hanushek, “Teacher characteristics and gains in student achievement: Estimation using micro data”, American Economic Review v. 60, no. 2, May 1971): 280–88. A Economia da Educação dedica-lhe numerosos estudos desde as últimas décadas do século XX, em especial nos países anglo-saxónicos, e qualquer pesquisa, por exemplo, sobre Value-Added Models (VAM) of Teacher Effectiveness, dá-nos um retorno de muitas centenas de contributos, análises de caso ou meta-análises da validade destes modelos destinados a medir a eficácia dos professores. A teoria, na sua aparente simplicidade, tem a sua capacidade de atracção e confesso que lhe dediquei alguma atenção, antes de compreender todas as suas limitações em termos práticos, mesmo nos casos em que é possível um corpo de dados fiável e desenvolver uma metodologia sem demasiados enviesamentos no sentido da análise puramente estatística de algo que tem componentes dificilmente mensuráveis.

Os autores do estudo parecem ter noção das dificuldades, acrescidas no caso português, pois os dados nem sempre são os mais completos ou sequer coerentes, mesmo se tiveram um raro acesso à MISI (base de dados anonimizada da rede de escolas públicas da DGEEC). Como declaram logo na página 7, “a estimação do VAP em Portugal é dificultada pelo facto de os exames/provas nacionais ocorrerem apenas nos finais de ciclo: de facto, no intervalo entre dois exames/provas, os alunos são muitas vezes expostos a mais do que um professor de uma mesma disciplina nos vários anos do ciclo de ensino”, pelo que tiveram de desenvolver uma metodologia que consideram nova para superar algumas especificidades do nosso contexto. Não vou fazer qualquer juízo de valor sobre a metodologia específica porque, mesmo que tenha tido alguma formação rudimentar em métodos de análise em História Económica, não consigo encontrar qualquer significado relevante num cálculo de um Valor Acrescentado da Combinação de Professores (VAC) que se traduza pela fórmula apresentada na página 19:

Se a qualidade de um professor, se o seu valor para os seus alunos se pode transformar numa fórmula deste tipo é porque talvez seja mesmo melhor substituir os docentes humanos por máquinas. Aceito que existem ferramentas estatísticas que podem dar um contributo útil para medir a evolução dos resultados dos alunos, mas há aqui algo que em termos filosóficos me provoca uma enorme rejeição. Porque se a Economia da Educação é uma disciplina que pode ter a sua aplicação, muitas vezes bem perversa, em algumas áreas da gestão financeira do sistema educativo, já o mesmo me parece muito mais problemático quanto à definição da qualidade, ou “eficácia”, do trabalho de um professor com os seus alunos.

A esse respeito, pela sua clareza e objectividade, vou resumir e comentar as reservas colocadas em relação aos estudos com base nos modelos do valor acrescentado, entre muitas outras análises, no artigo “Value-added models: What the experts say”, de Audrey Amrein-Beardsley, Margarita Pivovarova e Tray Geiger no Phi Delta Kappan – The professional journal for educators (colocado online a 1 de Outubro de 2016 e consultado a 23 de Junho de 2021).

São cinco os principais focos de discussão acerca do alcance de tais estudos:

Fiabilidade – professores considerados eficazes num dado ano, podem surgir como ineficazes em outro, sem que o contexto escolar tenha mudado, o que nos deixa perante a possibilidade de o desempenho dos alunos ser afectado de forma decisiva por outros factores, intra ou extra-escolares.

Validade – não existem provas de que este modelo tenha maior valor do que os que usam dados recolhidos de outras formas, como sejam a observação feita pelos órgãos de gestão ou supervisão pedagógica das escolas ou em pesquisas baseadas na avaliação dos alunos.

Enviesamento – apesar das tentativas para bloquear alguns desvios e reduzir o seu impacto estatístico, é difícil controlar os efeitos das variáveis demográficas associadas aos grupos de alunos que cada professor ensina. E acrescento ainda a questão da dimensão das turmas e número de alunos atribuídos a cada docente, mesmo se o estudo nacional se resumiu a duas disciplinas.

Transparência – a opacidade e complexidade destes modelos, com uma complexidade matemática que se afasta de qualquer representação reconhecível do trabalho pedagógico, torna-os muitas vezes incompreensíveis para os próprios professores avaliados. Isto porque, em grande parte, este é um modelo basicamente estatístico que nada diz sobre o que é feito em sala de aula que explique a “eficácia”.

Equidade – este é um modelo que, como no caso do estudo do Edulog, acaba por se basear apenas em duas disciplinas (Língua Materna e Matemática), deixando de fora a larga maioria dos docentes de todas as restantes disciplinas e, muito em especial, os professores dos primeiros anos, que são reconhecidos como os que estabelecem os alicerces das futuras aprendizagens. Por isso, apresentam-se conclusões sobre a “eficácia” e o “valor acrescentado” dos professores (e das próprias escolas) que se ficam a dever apenas a uma parcela dos professores.

Mas, para além destas críticas gerais ao modelo do “valor acrescentado”, existem algumas notas a sublinhar sobre o estudo feito agora para Portugal e sobre algumas das evidências que pretende apresentar.

Em primeiro lugar, chamar a atenção para o facto de no período usado para o estudo (de 2007/2008 até 2017/2018) terem existido alterações sensíveis no tipo das provas aplicadas no Ensino Básico, com a introdução de provas finais em vez de provas de aferição no 4.º e 6.º ano de escolaridade em 2012-13 e pouco depois, em 2015-16, com o desaparecimento de provas nesses anos. Se nos lembrarmos de toda a polémica associada a essas duas decisões, parece-me no mínimo curioso que se considere ser possível fazer um estudo que assuma que os dados recolhidos apresentam suficiente coerência.

Em segundo lugar, destacar que na segunda conclusão apresentada no “sumário executivo” (p. 8) se confirma “a importância, entre outras variáveis, do sexo, do nível de rendimento, da nacionalidade e da formação académica dos pais (principalmente da mãe) nos resultados dos alunos”, o que poderia servir de ponto de partida para um debate sério sobre o que existe a fazer para melhorar o desempenho dos alunos e que escapa por completo ao trabalho docente.

Em seguida, que é por demais óbvio que mais vale um professor “melhor” pelo menos um ano em cada ciclo de escolaridade e de preferência no último, quando se realizam provas/exames, do que o mesmo todos os anos desse ciclo de escolaridade, se for “menos bom”. Mas isso deveria ser melhor explicado quando se afirma, nas mesmas conclusões, que “a ‘continuidade pedagógica’ (…) não tem impacto nos resultados dos alunos”.

Em terceiro lugar, quando se distingue que existem professores com um maior efeito na probabilidade de os alunos terem classificação “positiva” e outros com maior efeito na probabilidade de terem classificações mais elevadas, seria da maior importância identificar quais as características desses professores, das suas metodologias e do perfil dos alunos e turmas com que costumam trabalhar. Porque há diferentes concepções de “eficácia” a ter em conta.

O estudo em pouco (ou mesmo nada) contribui para que se perceba exactamente o que é um professor “eficaz”, muito menos em sala de aula, para além da medição dos resultados dos alunos em provas finais/exames

Por fim, é impossível não relacionar esta demanda quase obsessiva pelos “melhores” ou “mais eficazes” professores, no sentido de os recrutar e os generalizar no sistema de ensino com outros aspectos como o próprio processo de avaliação do seu desempenho baseado em quotas de mérito. A verdade é que, de acordo com um modelo de avaliação do desempenho docente inspirado em outras teorias da Economia da Educação, o reconhecimento da excelência está reservado a 5% dos docentes e apenas mais 20% podem ser considerados muito bons, o que nos deixa sem perceber que estímulos possam existir para a criação de um ecossistema docente em que se procure manter os “melhores” ou uma maioria dos mais “eficazes”, pois 75% deles não verá isso formalmente reconhecido em termos de progressão na carreira.

Mais grave, pelo contacto directo com vários processos de reclamação ou recurso das classificações atribuídas, percebe-se que os parâmetros e descritores usados em muitas escolas e agrupamento dão maior prevalência a aspectos burocráticos e administrativos da docência do que aos propriamente pedagógicos. E não é raro que se considerem como excelentes e muito bons docentes com uma carga lectiva muito mais reduzida do que outros ou com turmas com perfis que garantem, à partida, um melhor ambiente de aprendizagem e nível de desempenho. E sobre isso este estudo nada fala.

Os autores terminam o estudo afirmando que “os resultados e conclusões obtidos no nosso estudo são relevantes para o debate acerca da importância do professor no sistema de ensino e das políticas de recrutamento e alocação de professores.”

Mas o estudo em pouco (ou mesmo nada) contribui para que se perceba exactamente o que é um professor “eficaz”, muito menos em sala de aula, para além da medição dos resultados dos alunos em provas finais/exames, numa lógica simplista não muito diversa da usada nos primeiros rankings de escolas com base nesses mesmos resultados.

Público

Publicado o Despacho com as Vagas para progressão aos 5.º e 7.º escalões da carreira docente

Foi finalmente publicado o Despacho, dos  Gabinetes do Ministro de Estado e das Finanças e da Secretária de Estado da Educação, que fixa, para o ano de 2021, o número de vagas para progressão aos 5.º e 7.º escalões da carreira dos educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário.

Despacho n.º 6325-A/2021

Considerando, por último, que estão reunidas as condições para, à semelhança do ocorrido em 2018, 2019 e 2020, serem definidos para 2021 um número de vagas que correspondam, tendencialmente, a 50 % de docentes em condições de transitar para o 5.º escalão e a 33 % de docentes em condições de transitar para o 7.º escalão;

São fixadas, para o ano de 2021, as seguintes vagas para a progressão aos 5.º e 7.º escalões: 

a) 5.º escalão: 2100 vagas;

b) 7.º escalão: 1442 vagas.

2 — Para o ano de 2021, às vagas fixadas nas alíneas a) e b) do número anterior acrescem as vagas para a progressão aos 5.º e 7.º escalões relativas aos docentes a quem seja adaptado o prazo do ciclo avaliativo. 

3 — O presente despacho produz efeitos a 1 de janeiro de 2021.

Medidas de apoio à aprendizagem e inclusão na educação pré-escolar

O Ministério da Educação disponibilizou na página da DGE um conjunto de questões sobre as medidas de apoio à aprendizagem e inclusão que se aplicam às crianças na educação pré-escolar.

1. O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho aplica-se à Educação Pré-Escolar?

Sim.

O Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens que frequentam os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública e os estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária.

No entanto, atendendo à faixa etária das crianças que frequentam a educação pré-escolar, há que observar as particularidades que envolvem esta fase do desenvolvimento e considerar o explicitado nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar;

2. Todas as medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, são adequadas à Educação Pré-Escolar?

Não.

A educação pré-escolar é o nível educativo em que o currículo se desenvolve com articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são geridos de forma flexível, em que as crianças são chamadas a participar ativamente na planificação das suas aprendizagens e em que o método de projeto e outras metodologias ativas são usados rotineiramente.

A inclusão de todas e de cada uma das crianças na educação pré-escolar é realizada naturalmente através da adoção de práticas pedagógicas diferenciadas que respondam às necessidades e características individuais, sendo da competência do educador planear e desenhar a ação educativa com base numa leitura holística das evidências recolhidas.

Observando o referido anteriormente, as medidas seletivas e adicionais não se adequam à educação pré-escolar, devendo ser esgotadas todas as possibilidades que uma abordagem universal e preventiva disponibiliza.

Sempre que as caraterísticas e condições da criança determinam um nível de envolvimento e participação muito reduzido com impacto significativo nas aprendizagens e atendendo ao caráter abrangente e flexível das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar que permitem uma adequação nas atividades propostas ao grupo de crianças e a cada uma das crianças em particular, o recurso a medidas seletivas e/ou adicionais deve ser proposta, apenas, no processo de transição para o 1º ciclo.

3. O Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) determina a aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho na Educação Pré-Escolar?

Não.

As terapias previstas no PIIP não são medidas de gestão pedagógica, pelo que não determinam, por si só, o tipo de intervenção pedagógica a adotar, sendo, essencialmente, um contributo para o desenvolvimento ou reabilitação de um domínio que melhore, consideravelmente, a participação da criança nas atividades comuns à sua idade e na sua vida diária.

A ação pedagógica, a implementação de áreas curriculares específicas ou ainda a mobilização de recursos específicos implica a organização e gestão das respostas educativas a partir de uma visão holística que procura as melhores soluções do ponto de vista da educação, da saúde e da inclusão social reforçando sempre o envolvimento dos/as docentes, dos/as técnicos/as, dos pais ou encarregados de educação e das próprias crianças.

4. Na educação pré-escolar, podem ser disponibilizados recursos específicos e/ou medidas organizacionais previstas no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho?

Sim.

Nos Agrupamentos de Escolas, de acordo com as necessidades solicitadas, são assegurados os recursos humanos, nomeadamente docentes de educação especial, para apoiar, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização os docentes na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço de aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação.

É da competência do diretor do agrupamento de escolas em harmonia com o proposto pela Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) em articulação com a Equipa Local de Intervenção (ElI) garantir que sejam disponibilizadas as condições necessárias para que as crianças que frequentam a educação pré-escolar disponham das condições necessárias para a sua aprendizagem e inclusão, designadamente, sempre que relevante, redução de grupo e/ou a disponibilização de recursos específicos.

Questões sobre o D.L. nº 54/2018, 6 julho

Questões sobre o DL. nº54/2018 e a Educação Pré-Escolar

Legislação e Circulares

Equiparação a Bolseiro – Ano Escolar 2021/2022

Lista nominal dos docentes a quem foi autorizada a renovação do Estatuto de Equiparação a Bolseiro para o Ano Escolar 2021/2022 -  Despacho de 21/06/2021 da Subdiretora-Geral da Administração Escola

Listagem dos docentes a quem foi autorizada Equiparação a Bolseiro para o ano escolar de 2021/2022

Relatório Eurydice - A equidade na educação escolar na Europa: Estruturas, políticas e desempenho dos alunos

Este relatório oferece uma visão global das estruturas e políticas educativas que influenciam a equidade na educação escolar, associando estas características sistémicas ao desempenho dos alunos em inquéritos internacionais de avaliação (PISA, PIRLS e TIMSS). Focando‐se em 42 sistemas educativos europeus, o relatório identifica as políticas e estruturas associadas a níveis mais altos de equidade no desempenho dos alunos. São examinadas as seguintes características dos sistemas educativos: participação na educação e acolhimento na primeira infância, financiamento das escolas, diferenciação e tipologias de escolas, políticas de escolha da escola e de admissão escolar, sistemas de tracking, retenção de ano, autonomia escolar, accountability escolar, apoio a escolas desfavorecidas, apoio complementar a alunos de baixo desempenho e oportunidades de aprendizagem.

Consulte aqui a nova publicação da Rede Eurydice em língua portuguesa.

 A Equidade na Educação Escolar na Europa: Estruturas, políticas e desempenho dos alunos

Governo decidiu não avançar para a próxima fase de desconfinamento prevista para 28 de junho

Desconfinamento: atualização 24 junho

Atendendo à evolução da pandemia no país, o Governo decidiu não avançar para já para a próxima fase de desconfinamento, que inicialmente estava prevista para o dia 28 de junho.

A situação epidemiológica tem vindo a agravar-se, sobretudo na região de Lisboa e Vale do Tejo, e por isso, além das medidas de restrição já conhecidas, o Conselho de Ministros determinou restringir as viagens de e para a Área Metropolitana de Lisboa (AML) entre as 15h00 do dia 25 de junho e as 6h00 de segunda-feira, dia 28 de junho, salvo para os casos legalmente excecionados – destaque-se, por exemplo, a possibilidade de sair e entrar na AML mediante apresentação de um de três certificados: vacinação completa, recuperação da doença COVID-19 e teste negativo de despiste da doença.

Assim, a generalidade do país (à exceção dos concelhos mencionados) continua abrangida pelas medidas de desconfinamento que entraram em vigor a 14 de junho.:

• Teletrabalho recomendado nas atividades que o permitam;

• Restaurantes, cafés e pastelarias (máximo de 6 pessoas no interior ou 10 pessoas em esplanadas) até à meia-noite para admissão e 1h00 para encerramento;

• Comércio com horário do respetivo licenciamento;

• Transportes públicos com lotação de dois terços ou com a totalidade da lotação nos transportes que funcionem exclusivamente com lugares sentados;

• Espetáculos culturais até à meia-noite;

• Salas de espetáculos com lotação a 50%;

• Foras das salas de espetáculo, com lugares marcados e com regras a definir pela DGS.

• Escalões de formação e modalidades amadoras com lugares marcados e regras de acesso definidas pela DGS;

• Recintos desportivos com 33% da lotação;

• Fora de recintos aplicam-se regras a definir pela DGS.

Há 25 concelhos (Alcochete, Almada, Amadora, Arruda dos Vinhos, Barreiro, Braga, Cascais, Grândola, Lagos, Loulé, Loures, Mafra, Moita, Montijo, Odemira, Odivelas, Oeiras, Palmela, Sardoal, Seixal, Setúbal, Sines, Sintra, Sobral de Monte Agraço e Vila Franca de Xira) que registam, pela segunda avaliação consecutiva, uma taxa de incidência superior a 120 casos por cem mil habitantes nos últimos 14 dias (ou superior a 240 se forem concelhos de baixa densidade). Para estes municípios, as regras que estarão em vigor serão mais restritas:

• Teletrabalho obrigatório quando as atividades o permitam;

• Restaurantes, cafés e pastelarias podem funcionar até às 22h30 (no interior, com um máximo de 6 pessoas por grupo; em esplanada, 10 pessoas por grupo);

• Espetáculos culturais até às 22h30;

• Casamentos e batizados com 50 % da lotação;

• Comércio a retalho alimentar e não alimentar até às 21h00;

• Permissão de prática de todas as modalidades desportivas, sem público;

• Permissão de prática de atividade física ao ar livre e em ginásios;

• Eventos em exterior com diminuição de lotação, a definir pela Direção -Geral da Saúde (DGS);

• Lojas de Cidadão com atendimento presencial por marcação.

A três concelhos, Albufeira, Lisboa e Sesimbra, que registam pela segunda avaliação consecutiva uma taxa de incidência superior a 240 casos por cem mil habitantes nos últimos 14 dias (ou superior a 480 se forem concelhos de baixa densidade), aplicam-se regras específicas de controlo mais apertado da pandemia:

• Teletrabalho obrigatório quando as atividades o permitam;

• Restaurantes, cafés e pastelarias podem funcionar até às 22h30 durante a semana e até às 15h30 ao fim de semana e feriados (no interior, com um máximo de 4 pessoas por grupo; em esplanada, 6 pessoas por grupo);

• Espetáculos culturais até às 22h30;

• Casamentos e batizados com 25 % da lotação;

• Comércio a retalho alimentar até às 21h00 durante a semana e até às 19h00 ao fim de semana e feriados;

• Comércio a retalho não alimentar até às 21h00 durante a semana e até às 15h30 ao fim de semana e feriados;

• Permissão de prática de modalidades desportivas de médio risco, sem público;

• Permissão de prática de atividade física ao ar livre até seis pessoas e ginásios sem aulas de grupo;

• Eventos em exterior com diminuição de lotação, a definir pela DGS;

• Lojas de Cidadão com atendimento presencial por marcação. 

 

Há ainda 19 concelhos que, por registarem pela primeira vez uma taxa de incidência superior aos limiares definidos, ficam em alerta: Alenquer, Avis, Castelo de Vide, Castro Daire, Chamusca, Constância, Faro, Lagoa, Mira, Olhão, Paredes de Coura, Portimão, Porto, Rio Maior, Santarém, São Brás de Alportel, Silves, Sousel e Torres Vedras.

Comunicado do Conselho de Ministros de 24 de junho de 2021