Maria João Cardona
Educação de infância: primeira etapa no processo de educação ao longo da vida
A educação de infância integrada na atual Lei de Bases do Sistema Educativo com a designação de educação pré-escolar destina-se às crianças entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico sendo o “ministério responsável pela coordenação da política educativa” quem deve definir as suas normas gerais, nomeadamente, a nível pedagógico e técnico. Quando em 1997 foi publicada a Lei-Quadro (Lei 5/97) a educação pré-escolar é considerada como “primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida”, os seus objetivos foram revistos e neste mesmo ano foram publicadas as primeiras Orientações Curriculares pelo Ministério da Educação para toda a rede institucional pública e privada. Apesar desta atualização, a diferenciação entre a educação das crianças com menos de 3 anos e as que têm mais de 3 anos manteve-se continuando a ter implicações graves a vários níveis. Como é sublinhado numa Recomendação do CNE de 2011 “a educação dos 0 aos 3 anos tem que ser vista como um direito e não apenas como uma necessidade social”. Esta é atualmente uma das principais questões que se colocam a nível da educação de infância. Ou deveremos dizer a nível da educação pré-escolar, utilizando esta expressão de forma mais abrangente, englobando todas as crianças com idade inferior à da entrada na escola obrigatória?
A inexistência de um sistema integrado tem sido um dos aspetos mais críticos das políticas educativas para a infância, questão que não é exclusiva de Portugal. São vários os estudos que evidenciam a relevância da educação dos 0 aos 6 anos como base fundamental no desenvolvimento e aprendizagem das crianças criando condições para a existência de uma maior igualdade de oportunidades e de participação que, entre outros aspetos, se evidencia a nível do seu desempenho sociocognitivo e, consequentemente, no seu percurso escolar. Mas para isso é necessário um quadro político coerente que garanta condições mais equitativas no acesso de todas as crianças a uma educação de infância de qualidade de acordo com os parâmetros definidos a nível técnico e pedagógico.
Partindo destas questões esta intervenção será estruturada de forma a refletir alguns conceitos e pressupostos de base relativamente à terminologia a utilizar; ao grupo etário a que se destina a educação de infância; às suas finalidades; a uma clara definição de quais os serviços responsáveis pela tutela pedagógica e organizacional, aos objetivos e orientações curriculares a que deve obedecer. Esta reflexão terá como ponto de referência os principais aspetos que carecem ser alterados na atual Lei Bases do Sistema Educativo tendo em conta a realidade portuguesa e os referenciais europeus.
Manuela Sanches Ferreira
Educação Especial
O texto de divulgação deste seminário, parte da ideia de que “a missão da educação é hoje fornecer a cada pessoa os meios para o desenvolvimento de todo o seu potencial, para o exercício de uma liberdade autónoma, consciente, responsável e criativa”. Com esta comunicação pretendemos refletir sobre o papel que a educação especial, enquanto conjunto organizado intencional e sistemático de serviços, tem desempenhado nessa missão. Para tal, iniciaremos com uma breve análise da evolução do ensino regular e da educação especial ao nível macro, isto é das políticas e legislações nacionais. Essa análise mostra como a relação entre a educação especial e o ensino regular tem sido pautada por aproximações sucessivas, ou seja, como o percurso legislativo tem incorporado nas políticas e nas legislações os mecanismos necessários à pragmatização do conceito de sistema unificado de prestação de serviços educativos.
A segunda parte da comunicação, tendo por base o atual estado da arte do conhecimento, abordará o que ainda é possível e necessário fazer no corrente quadro legislativo, lançando alguns tópicos para equacionar mudanças futuras.
Partindo da Lei de Bases do Sistema Educativo, o primeiro tópico analisa se há espaço para continuar a desclassificar serviços inscritos na educação especial de modo a serem incorporados na educação regular, sendo avançado como proposta possível a adoção do Modelo da Resposta à Intervenção (RTI).
A implementação deste modelo, ao ativar um conjunto de procedimentos de ensino sistemáticos e intencionais inscritos no ensino regular, permitiria um controlo mais apertado das (não) aprendizagens, com claras implicações na referenciação dos alunos para a avaliação especializada.
O outro tópico prende-se com a necessidade de desenvolver e implementar um sistema de monitorização dos resultados de aprendizagem para os alunos com PEI de forma a garantir um denominador comum de qualidade educativa, independentemente da escola que frequentem.
Por último, retomando a ideia de que a missão da educação é promover o potencial de cada pessoa para o exercício de uma liberdade autónoma, o terceiro tópico sugere que a concretização de um tal propósito exige que no final da escolaridade obrigatória o sistema educativo se articule com os sistemas do emprego e da segurança social. Daqui resultará a consecução do objetivo último da educação inclusiva que é construir a inclusão social.
Jorge Ramos do Ó
A Situação do Ensino Artístico Especializado (1835-2012
Esta comunicação centra-se no ensino vocacional das artes em Portugal compõe-se de três partes que se articulam numa sequência cronológica e cujos limites extremos se situam em 1835 e 2012. A primeira parte, de carácter acentuadamente histórico-genealógico, incide sobre o período que se estende de 1835 a 1970, e parte de uma convicção firme de que toda a reflexividade que se pretenda efetivamente sustentada, tendente à construção de uma mudança no campo da educação artística vocacional, necessita de empreender uma discussão em torno do que seja a sua herança e respectivas estruturas. É que, mais do que em qualquer outro sector da educação, aqui o passado pesa demasiado sobre o presente e tem amiúde obstaculizado as tentativas reformadoras. Em seguida procuro trabalhar a realidade do ensino artístico especializado a partir da enorme massa de informação produzida por quase cinco dezenas de Grupos de Trabalho nomeados por iniciativa ministerial, a partir de 1971 até 2007, de Veiga Simão a Maria de Lurdes Rodrigues. Se este subsistema pode, com toda a razão, ser historicamente perspectivado sob o paradigma da especificidade – o carácter excecional destas aprendizagens conferir-lhe-iam um lugar à parte, inacessível aos não iniciados, fossem eles quem fossem – e por uma forte resistência à mudança, não é menos certo que estas evidências levaram a que a administração sentisse especialmente necessidade de o conhecer. A terceira e última parte assume-se como de balanço e de síntese reflexiva. Foca-se essencialmente entre os anos de 1983 e 2009, conjuntura esta em que os decisores políticos se mobilizaram em encontrar soluções ativas para reformar profundamente o ensino artístico especializado.
Luís Rothes
Educação de Adultos em Portugal: realidades e desafios
Três décadas depois da aprovação, em Portugal, da Lei de Bases do Sistema Educativo, o campo da educação de adultos apresenta-se como plural, complexo e ainda frágil, profundamente marcado pela intermitência das políticas públicas para o setor. É neste quadro que se pensa prospectivamente este campo educativo, considerando três desafios essenciais: desde logo, a necessidade de garantir os compromissos sociais e políticos que assegurem a consistência das políticas educativas no sector; seguidamente, reconquistar os adultos para a participação educativa, mais difícil depois de se ter politicamente descredibilizado um impressionante processo de mobilização educativa; finalmente, sublinhar e incentivar o carácter multifacetado da educação de adultos, consolidando uma rede densa, diversificada e articulada de promotores educativos de proximidade, com base numa aposta política forte e num empenhamento social alargado.
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